Мені пощастило бути залученим майже з самого початку до реформи вищої освіти у В'єтнамі під безпосереднім керівництвом професора Чан Хонг Куана – тодішнього міністра вищої освіти, професійної підготовки та освіти, а також мені пощастило працювати в команді, яка керувала реформою вищої освіти, з того дня і до його смерті (2023).
Для нас він був старшим братом в'єтнамської вищої освіти на початку періоду реформ з 1987 по 1997 рік.
Давайте подивимося на загальну картину освіти, і вищої освіти зокрема, майже через 50 років після возз'єднання країни. Щоб спрямувати в'єтнамську освіту в нову еру, у 1979 році Політбюро видало Резолюцію 14 про реформу освіти.
Однак ця Резолюція діє лише кілька років тому і досі обмежується сектором загальної освіти, проте В'єтнам вже переживає серйозну соціально -економічну кризу, яка впливає на всі сфери розвитку країни, включаючи освіту.
Як усім відомо, економіка В'єтнаму з 1954 року діяла за централізовано плановою та субсидованою системою; за цією системою вища освіта та професійно-технічна освіта (разом іменовані професійною освітою в Резолюції 14) субсидувалися державою та мали на меті забезпечити державу різними видами людських ресурсів; держава виділяла навчальні бюджети школам на основі навчальних квот, передбачених державою.
Випускників цих шкіл потім закуповує та розподіляє держава (Державний плановий комітет) між підрозділами державного апарату, а також державними та колективними економічними секторами.
Звісно, за такого централізованого, субсидованого механізму планування, зіткнувшись із серйозною економічною кризою наприкінці 1970-х та на початку 1980-х років, освіта, особливо вища та професійно-технічна освіта, постраждала найбільше.
Державний бюджет було суттєво скорочено, що призвело до зменшення квот на навчання для університетів або навіть до повного скорочення. Університети ризикують не мати достатньо коштів для виплати зарплат викладачам та не мати студентів.
Хоча кількість випускників невелика, знайти роботу дуже важко, викладачі стикаються з численними труднощами, а приміщення школи перебувають у серйозному занедбаному стані.
В результаті багато вищих навчальних закладів та закладів професійної підготовки були закриті або ледве вижили; наприклад, Ханойський університет, попередник нинішнього В'єтнамського національного університету в Ханої, на той час мав лише 700 студентів.
Коротше кажучи, у цей час вища та професійна освіта В'єтнаму була на межі колапсу. Саме в цьому контексті вищої та професійної освіти В'єтнаму професор Чан Хонг Куан був призначений державою на посаду міністра вищої, професійної та технічної освіти.
До переходу до Міністерства вищої освіти та професійної підготовки (у 1982 році) професор Тран Хонг Куан приблизно 7 років був ректором Технологічного університету міста Хошимін.
У цей період Технологічний університет міста Хошимін, а також низка інших університетів у районі Хошиміна, розглядалися як динамічні приклади, постійно прагнучи впоратися з серйозними наслідками руйнівної соціально-економічної кризи, що вразила всі сектори країни, включаючи вищу освіту, за допомогою сміливих ініціатив, які тоді були відомі під розмовними назвами, такими як «порушення правил» або «врятуємо себе».
У такому контексті професору Чан Хонг Куану пощастило отримати вищу професійну освіту. VI з'їзд Комуністичної партії В'єтнаму наприкінці 1986 року вирішив змінити шлях соціально-економічного розвитку, перейшовши від обслуговування потреб централізовано планової та субсидованої економіки до задоволення потреб багатосекторальної економіки, що функціонує за ринковим механізмом з державним управлінням та соціалістичною орієнтацією. Це ознаменувало початок вирішального періоду реформ у нашій країні.
З того часу, у світлі Резолюції 6-го Національного з'їзду партії та багатьох наступних резолюцій, система вищої освіти нашої країни запровадила багато реформ, що допомогло їй вийти зі стагнації та розвиватися.
Чому в'єтнамська вища освіта в той час мала «одночасно бігати та стояти в черзі»?
Протягом періоду 1987-1997 років вища освіта зазнала значних та новаторських реформ, досягнувши багатьох важливих успіхів та заклавши основу для розвитку системи вищої освіти в майбутньому.
Однак, на початку реформ, і навіть протягом усього процесу реформ, все ще існували деякі «відсторонені» думки, які свідчили про те, що нам бракувало обережності та ми «поспішно» впроваджували освітні реформи?
Однак, якщо зрозуміти контекст вищої освіти в нашій країні на той час, можливо, кожен зрозуміє нагальність необхідності реформ. Якщо ми продовжуватимемо зволікати, якщо просто стоятимемо на місці та «вчимося», як ми можемо врятувати вищу освіту від кризи?
Як нам не поспішати, як нам не квапитися, коли соціально-економічна криза глибоко вплинула на освіту загалом і вищу освіту зокрема?
Професор Нгуєн Дінь Ту, колишній секретар Центрального Комітету Комуністичної партії В'єтнаму та колишній керівник відділу науки та освіти Центрального Комітету, навесні 1994 року (рік Собаки) на В'єтнамському симпозіумі з вищої освіти розповів про цей період так: «Наша країна щойно пережила період серйозних труднощів та серйозної соціально-економічної кризи наприкінці 1970-х – на початку 1980-х років; це проявилося в економічній стагнації, негативних темпах зростання, тризначній інфляції, недостатньому виробництві продуктів харчування для внутрішнього споживання, необхідності імпорту продуктів харчування та важких умовах життя людей, особливо тих, хто мав оплачувану роботу… та громадських заворушеннях. Наприкінці 1980-х та протягом 1990 та 1991 років відбувся розпад Радянського Союзу та країн Східної Європи – ключових торговельних партнерів В'єтнаму. Багато людей думали, що В'єтнаму буде важко вижити в таких умовах…»
І справді, в цьому контексті в'єтнамські університети борються за виживання; численні університети стикаються з ризиком закриття через брак квот на зарахування, недостатнє фінансування та серйозне та постійне скорочення кількості студентів.
На той час нагальним питанням було те, як запобігти скороченню кількості студентів до університетів; як би складно це не було, ми повинні знайти спосіб відродити та врятувати вищі навчальні заклади.
Ось чому я кажу, що вища освіта в той період мала «працювати і стояти в черзі одночасно» – спочатку вона мала «працювати», щоб врятувати себе, а потім «стояти в черзі», тобто їй довелося перейти від тимчасових рішень до більш комплексних.
На посаді Міністра вищої освіти, професійної підготовки та професійного розвитку професор Тран Хонг Куан окреслив шлях та стратегічний напрямок розвитку вищої освіти для поступового подолання кризи.
У 1987 році довелося впровадити тимчасові рішення, щоб запобігти зниженню кількості студентів, що навчаються в університетах, одночасно прагнучи поступово збільшити масштаби навчання, що пропонується цими закладами.
Ключовим внеском тодішнього міністра Чан Хонг Куана було запровадження чотирьох ключових принципів реформування, які слугували основою для політики реформування сектору вищої освіти:
По-перше, навчання повинно відповідати не лише потребам державної робочої сили та державної економіки, а й потребам інших секторів економіки та навчальним потребам людей.
По-друге, навчання повинно спиратися не лише на державний бюджет, а й на будь-які інші джерела інвестицій та фінансування, які можна мобілізувати (внески від економічних та соціальних організацій, плата за навчання, власний капітал від наукових досліджень, виробнича праця та послуги, що надаються навчальними закладами; міжнародне співробітництво тощо).
По-третє, навчання повинно плануватися не лише централізовано як частина соціально-економічного плану держави, а й базуватися на конкретних замовленнях, прогнозованих тенденціях та потребах у навчанні з різних верств суспільства.
По-четверте, навчання не повинно бути жорстко прив’язане до працевлаштування випускників; випускники несуть відповідальність за пошук власної роботи та створення робочих місць у будь-якому секторі економіки; роботодавці будуть набирати персонал через механізм відбору; а навчальні заклади допомагатимуть їм покращувати свої навички та продовжуватимуть надавати навчання для адаптації до динамічних вимог професії на практиці.
Керівні принципи професора Тран Хонг Куана щодо інновацій у вищій освіті на початку реформ також були підтверджені у звіті на Національній конференції ректорів університетів та коледжів у серпні 1993 року.
Відповідно, професор Тран Хонг Куан наголосив, що освіта та навчання повинні відповідати потребам національного розвитку, виступаючи одночасно «рушійною силою та фундаментальною умовою для забезпечення досягнення соціально-економічних цілей, національного будівництва та оборони»; сама національна система освіти має бути реформована від її структурної основи до перебудови цілей, змісту, програм та методів навчання з усіх дисциплін, рівнів та ступенів.
Життя вимагає, щоб «освіта випереджала та ефективно служила справі соціально-економічного розвитку», вимагаючи від системи освіти нашої країни наздогнати та рухатися вперед разом із системами освіти інших країн регіону в недалекому майбутньому.
Освіта та навчання повинні відповідати потребам національного розвитку, виступаючи одночасно «рушійною силою та фундаментальною умовою забезпечення досягнення соціально-економічних цілей, національного будівництва та оборони»; сама національна система освіти має бути реформована, від її структурної основи до реконструкції цілей, змісту, програм та методів навчання з усіх дисциплін, рівнів та ступенів.
(Професор Тран Хонг Куан)
В'єтнамська освіта виконує цю величезну роль за нинішніх складних та нестабільних умов. Вирішення цього гострого конфлікту не повинно передбачати зниження вимог та цілей освіти, а радше пошук практичних та доцільних рішень у двох напрямках: по-перше, пошук додаткових ресурсів для розвитку освіти (що пізніше буде названо соціалізацією освіти); по-друге, створення ефективних методів, які використовують об'єднані сили всієї системи.
Визнаючи керівні принципи реформи вищої освіти з перших днів існування Міністерства, Генеральний секретар Ле Ха Ф'єу під час зустрічі з ключовими посадовцями Міністерства освіти та навчання 21 лютого 1998 року надав більш детальне пояснення:
«…Сектор освіти та навчання стикається з дуже складним завданням: одночасно задовольняти потреби зростання кількості, забезпечувати якість та підвищувати ефективність освіти та навчання в умовах дуже обмежених ресурсів».
Ця проблема така ж складна, як і нинішній національний виклик досягнення швидкого зростання з дуже низької стартової точки, або виклик, з яким зіткнулися під час війни опору: бідна країна має перемогти ворога, багато разів багатшого та могутнішого.
Досвід показує, що вирішення такої складної проблеми вимагає великої креативності та опори на спільні сили всієї системи. У випадку освіти та навчання це вимагає скоординованих зусиль різних освітніх «гілок», різних видів навчання та різних типів шкіл. Це вимагає гармонійної координації між різними підрозділами в межах школи, різними школами в певному регіоні та різними моделями шкіл у всій системі освіти. Для досягнення цього необхідний цілісний підхід, що бореться з егоцентричними та обмеженими тенденціями...
Ґрунтуючись на цьому керівному принципі, професор Тран Хонг Куан разом зі своєю консультативною групою розробив три програми дій, які впроваджувалися протягом трьох академічних років у період 1987-1990 років. Ці три програми дій були важливими початковими ініціативами реформ для «порятунку» вищої освіти, які на той час вважалися невідкладними рішеннями.
Програма 1: Реформа навчання спрямована на впровадження початкових інновацій у структуру системи, цілі, зміст, методи та процеси навчання, створюючи умови для розширення масштабів, стабілізації та підвищення якості й ефективності навчання відповідно до нагальних та довгострокових соціально-економічних потреб.
Програма 2: Сприяти науковим дослідженням та виробництву, покращувати матеріально-технічні умови навчання для розширення зв'язку між освітою та навчанням з наукою, технологіями, виробництвом та бізнесом; сприяти проактивній ролі шкіл у впровадженні науково-технічних досягнень на практиці; а також одночасно створювати власний капітал для школи, покращувати умови навчання та частково покращувати життя вчителів та учнів.
Програма 3: Формування команди вчителів та адміністраторів освіти; впровадження інноваційних організаційних та управлінських практик у секторі з метою покращення якості освітнього персоналу та адміністрації, демократизація шкіл та визначення рушійної сили прогресу в кожній людині та кожній школі.
Ці три програми тісно пов'язані між собою, причому програма 1 є цілеспрямованою програмою, тоді як програми 2 та 3 є умовними програмами для реалізації програми 1.
Повністю реалізувати весь зміст трьох програм дій сектору одночасно було неможливо. Протягом перших трьох років процесу реформування (1987-1990) весь сектор зосереджувався лише на впровадженні тимчасових рішень.
До них належать: політика створення стандартизованої системи, яка слугує основою та керівним принципом якості в усій системі вищої освіти, що проявляється в нових навчальних програмах, нових підручниках та численних нормативних актах щодо інновацій у навчальному процесі, спрямованих на підвищення проактивності та ініціативності кожного студента, створюючи тим самим нову мотивацію для студентів; диверсифікація та пом’якшення видів навчання, що поєднує дозвіл університетам збирати плату за навчання та використовувати її для покращення умов навчання, часткового підвищення рівня життя викладачів та часткової компенсації дефіциту бюджету, виділеного університету; впровадження нового навчального процесу (QTĐTM) та нових правил оцінювання, ранжування, призначення стипендій та оплати плати за навчання; запровадження обрання директора (вважається найважливішою та найглибшою зміною в діяльності школи), скасування призначення завідувачів кафедр без обмеження терміну повноважень та впровадження політики, що базується на термінах повноважень для посади директора з максимальним обмеженням терміну повноважень, щоб створити можливості для динамічних та креативних молодих людей успадковувати та продовжувати брати участь в управлінні школою;…
Після впровадження тимчасових рішень за допомогою трьох програм дій, до 1990 року наша вища освіта відродилася. Ми зберегли систему вищої освіти, запобігши масовому знищенню шкіл, як це сталося з професійно-технічними середніми навчальними закладами.
Масштаби університетської підготовки почали розширюватися після багатьох років безперервного скорочення (з 1980 по 1986 рік, приблизно на 3% щорічно); за три роки, з 1987 по 1990 рік, 81 500 студентів було зараховано на загальну програму, а 37 493 студенти – на розширену та заочну (збільшення відбулося головним чином за рахунок розширеної програми навчання); за стандартною програмою річна квота зарахування також зросла з 21 730 (1987) до 31 065 осіб (1990), включаючи один тип квоти, але з двома категоріями: стипендіати та студенти, що платять за навчання, у той час, коли державні інвестиції та фінансування були дуже обмеженими.
Впровадження нового навчального процесу з чіткими правилами щодо прав та обов'язків студентів змінило зусилля студентів щодо навчання... студенти стали більш старанними та проактивними; сім'ї також почали приділяти більше уваги освіті своїх дітей...
Можна стверджувати, що новий навчальний процес сприяв популяризації самостійного навчання, створенню умов для розвитку сильних сторін студентів та спочатку створив необхідну мотивацію для студентів прагнути ще кращих результатів у навчанні та тренуваннях.
Таким чином, вища освіта «рухалася» у правильному напрямку та успішно врятувала себе. Саме спираючись на уроки освітньої реформи цього періоду, Центральний Комітет VII з’їзду видав Резолюцію 4 про продовження реформи освіти та навчання (1993). До цього VII з’їзд також підтвердив, що «поряд з наукою і технікою, освіта та навчання вважаються головним національним пріоритетом».
Після відродження університетів, на наступному етапі, починаючи з 1992-1993 навчального року, під керівництвом професора Тран Хонг Цюаня, наш сектор вищої освіти прийняв нову політику, нові напрямки та нові шляхи – це був етап «вибудовування» для стабілізації всієї системи.
Протягом цього періоду (з 1992-1993 навчального року) вища освіта В'єтнаму змістила свою увагу з реформування навчального процесу на реформування цілей, програм, змісту та методів навчання.
У цьому напрямку ми впровадили низку важливих рішень, щоб допомогти в'єтнамській вищій освіті швидко адаптуватися до переходу до ринкової економіки та швидко отримати доступ до міжнародних стандартів вищої освіти.
Рішення, які допоможуть в'єтнамській вищій освіті швидко адаптуватися до переходу до ринкової економіки.
- Інституціоналізувати структуру національної системи освіти та систему ступенів і сертифікатів на університетському рівні з рівнями підготовки: коледж, бакалавр/університет, магістр та доктор…
- Поступово реорганізувати мережу університетів та коледжів по всій країні шляхом формування різних типів вищих навчальних закладів: багатопрофільних університетів, спеціалізованих університетів та коледжів громади/місцевих університетів.
- Реструктуризувати освіту університетського рівня відповідно до моделі вищої освіти гуманітарних наук.
- Скоригувати двоетапний навчальний процес, щоб розширити можливості для студентів переходу після першого етапу. Поступово впровадити систему управління навчанням на основі курсів (кредитну систему) в університетах та коледжах.
До 1994 року вища освіта почала зміщувати свою увагу на забезпечення якості. На Симпозіумі з якості вищої освіти у листопаді 1994 року професор Тран Хонг Куан закликав увесь сектор зосередитися на ефективному вирішенні питання кореляції між якістю та кількістю, кореляції між різними типами навчання та переході до єдиного типу ступеня для кожного рівня освіти.
За словами професора, щодо програми навчання, ми прагнемо якомога швидше досягти рівня університетів регіону, насамперед у фундаментальних науках, особливо теорії, та поступовому вдосконаленні експериментальної науки і техніки; кожен рівень освіти повинен мати лише один стандарт якості та один тип диплома.
Стандарти якості визначаються як мінімальні стандарти; університети повинні продовжувати розширюватися різними способами, але не за моделлю «розширеного університету», як це розуміється та впроваджується в останні роки.
Міністр також доручив відповідним підрозділам терміново «створити комплексну систему організацій та процедур забезпечення якості навчання. Ця система включає процеси внутрішнього та зовнішнього оцінювання навчальних закладів».
Ці кроки демонструють згаданий раніше дух «бігу під час стояння в черзі»; нам не потрібно поспішати, а радше проактивно «стояти в черзі», щоб стабілізувати всю систему після закінчення кризи.
Чи зберігають досягнення реформ вищої освіти періоду 1987-1997 років свою цінність і сьогодні?
Період з 1987 по 1997 рік був найдинамічнішим, він постійно приносив новітні інновації у в'єтнамську вищу освіту. Ось деякі з найвидатніших досягнень цього періоду, які досі несуть на собі сильний відбиток професора Чан Хонг Куана та його близьких соратників.
1. Трансформувати в'єтнамську систему вищої освіти зі старої радянської моделі (придатної лише для централізовано планової економіки) на нову модель, придатну для багатосекторальної економіки та міжнародної інтеграції. Згідно з Указом 90-CP Прем'єр-міністра про рамкову структуру національної системи освіти та систему дипломів (листопад 1993 року), вища освіта має чотири рівні: коледж (3 роки), бакалавр (4 роки і більше), магістр та доктор.
Два рівні післядипломної підготовки є новими та синхронізованими. Навчання може проводитися в різних формах (денна та заочна), але існує лише один стандарт якості для ступенів, що рішуче усуває надмірно низьку якість, особливо у заочній формі навчання.
Ця система зберігається й донині та повністю сумісна із системами вищої освіти більшості країн світу (ISCED-2011). На жаль, рівень коледжу зараз витіснений з вищої освіти, ставши «професійно-технічним», що ускладнює впровадження програм адаптації та спотворює національну структуру робочої сили.
2. Впровадити інновації в цілях, змісті та методах університетської освіти. Реструктуризувати зміст університетської освіти відповідно до моделі гуманітарних наук.
Попередньою метою університетської освіти було обслуговування централізовано планової економіки; тепер вона має перейти до підготовки, яка підходить для ринкової економіки та відкритої економіки.
По суті, ми повинні навчати людей, які є незалежними, динамічними та креативними, здатними знаходити роботу, забезпечувати собі власну роботу, просувати свою кар'єру та утверджуватися на «ринку праці».
Отже, зміст та навчальна програма університетської освіти повинні бути тісно узгоджені з вимогами національного розвитку та відповідати прогресивним тенденціям часу. Деякий зміст повинен мати глобальний та сучасний характер: наука, технології, управління тощо, тоді як інший має бути специфічним для країни та її традиційної культури; тому необхідний відповідний відбір.
Ця вимога відповідає фундаментальним принципам ліберальної вищої освіти – сучасної тенденції в міжнародній вищій освіті. (Основні характеристики ліберальної освіти включають комплексні міждисциплінарні знання, а також розвиток інтелектуальних якостей, таких як критичне мислення, комунікація, креативність, самостійне навчання, вирішення проблем та соціальна відповідальність. Педагогічний підхід є інтерактивним та орієнтованим на учня – за словами автора).
У цьому дусі, починаючи з 1992 року, Міністерство освіти та навчання виступає за реструктуризацію університетських та коледжних навчальних програм на основі офіційного регулювання структури та змісту університетської освіти, спираючись на нові концепції, що узгоджуються з орієнтаціями на підготовку нових соціалістичних особистостей, затвердженими в документах Національного партійного з'їзду, із соціально-економічною трансформацією країни, та одночасно створюючи основу для досягнення еквівалентності університетських дипломів з дипломами регіону (як це передбачено Рішеннями № 2677 та 2678/GD-ĐT від 3 січня 1993 року та керівним документом № 59/ĐH від 4 січня 1994 року).
Згідно з цим положенням, навчальна програма університетського рівня буде реструктурована на дві окремі частини: загальну освіту та професійну освіту. Загальна освіта включає фундаментальні та міждисциплінарні курси, спрямовані на те, щоб забезпечити студентів широким світоглядом, ґрунтовним науковим та філософським світоглядом, розумінням природи, суспільства та людства (включаючи їх самих), глибоким володінням методами наукового мислення, цінуванням культурної спадщини нації та людства, етичною поведінкою, почуттям громадянської відповідальності, патріотизму, здатністю брати участь у національній обороні та вірністю соціалістичним ідеалам.
Зміст професійної освіти, заснований на фундаментальних принципах, має бути широко розроблений та оперативно задовольняти всі потреби суспільства. Для більшості навчальних програм основна частина загальноосвітнього змісту викладається на першому етапі, а частина цього змісту (наприклад, певні курси з марксистсько-ленінської науки) продовжується на другому етапі.
Зміст професійної освіти зазвичай викладається лише на другому етапі. Для полегшення «артикуляції» змісту загальної освіти він структурований за 7 програмами.
3. Впровадження нового навчального процесу.
Двоетапний університетський процес навчання, також відомий як Новий навчальний процес, був запропонований у 1987 році з такими важливими цілями:
1. Стандартизувати та покращити якість базових знань на університетському рівні (компонент загальної освіти);
2. Це дає навчальним закладам та учням можливість переглянути придатність особи та професії; іншими словами, це створює можливість переходу від однієї кар'єри до іншої, формування та вибору після першого етапу;
3. Сприяння популяризації вищої освіти, надання людям з різним досвідом та галузями можливості отримати університетську освіту.
Цілями реорганізації навчального процесу є: забезпечення широкого спектру навчання, поділ університетського навчального процесу на два етапи, застосування гнучкої системи навчання, заснованої на принципі накопичення знань, а також посилення проактивності та розвитку сильних сторін кожного окремого студента.
12 вересня 1995 року Міністр освіти та навчання підписав Рішення 3244/GD-ĐT, яким тимчасово оприлюднив типову навчальну програму для загальної вищої освіти (Фаза I) для використання в університетах та педагогічних коледжах.
За цією програмою студенти більшості університетів та деяких коледжів (переважно педагогічних коледжів для вчителів молодших класів середньої школи) отримують інтенсивну підготовку протягом перших трьох семестрів (Фаза I) за сімома програмами: Програми 1, 2 та 3 застосовуються до студентів природничих наук, інженерно-технологічних спеціальностей, медицини та фармації, сільського господарства, лісового господарства та рибного господарства тощо.
Програма 4 призначена для студентів з економіки та бізнес-адміністрування. Програма 5 робить акцент на знаннях у сфері соціальних наук, тоді як Програма 6 призначена лише для студентів гуманітарних наук, культури та мистецтв.
Програма 7 призначена для студентів, які спеціалізуються на іноземних мовах.
З огляду на структуру навчального змісту на першому етапі, як описано вище, під час переходу на другий етап студенти з однієї й тієї ж програми можуть зареєструватися на кілька різних спеціальностей, і навпаки, та сама спеціальність на другому етапі може приймати студентів, які переходять з кількох різних програм.
Вищезазначені положення, разом із затвердженням Положення про організацію навчання, іспитів, тестування та визнання дипломів про закінчення звичайних університетських та коледжних навчальних програм Рішенням № 3968/GD-ĐT від 14 жовтня 1995 року Міністром освіти та навчання, і якщо вступ до університетів та коледжів проводитиметься лише за 7 програмами (замість спеціальностей, як раніше), то питання переведення студентів між навчальними закладами та між групами навчальних програм, а також стабільності роботи кластерів афілійованих шкіл, організованих у кожному населеному пункті (включаючи педагогічні коледжі), було в основному вирішено.
Таким чином, якби всі три рішення (1, 2 та 3) були серйозно та синхронно впроваджені вищими навчальними закладами (без впливу вузького та егоцентричного мислення – як зазначив Генеральний секретар Ле Ха Ф'єу), то вже у 1995-1996 навчальному році ми б побудували справді відкриту систему вищої освіти. Пізніше мета побудови відкритої системи освіти знову згадувалася в Резолюції 29 та зміненому Законі про освіту 2019 року.
Тим не менш, значним внеском, який не можна ігнорувати, є те, що під безпосереднім керівництвом міністра Чан Хонг Куана Департамент вищої освіти успішно впровадив політику «модернізації університетів» для системи підготовки кадрів за посадами (поліція, військові), шкіл політико-організаційної системи (пропаганда, профспілки, молодь, жінки) та професійних шкіл (прокуратура, суд).
4. Реорганізувати мережу університетів та коледжів.
Відповідно до Директиви 287/CT Голови Ради Міністрів, Міністерство освіти та професійної підготовки виступає за реструктуризацію мережі університетів та коледжів у напрямку формування трьох основних типів установ: багатопрофільні університетські інститути, спеціалізовані університети/коледжі та коледжі громади/місцеві університети.
Ця нова мережа потребує Раціональний розподіл по країні (уникнення існування занадто малих шкіл, шкіл із зайвим дублюванням спеціальностей, шкіл із надмірно вузькими спеціальностями тощо) сприятиме розширенню підготовки кадрів та розвитку висококваліфікованих людських ресурсів, підвищенню інтелектуального рівня населення, а отже, сприятиме економічному, соціальному, культурному та науковому розвитку кожного регіону, а також усієї країни.
«Зосередьтеся на будівництві низки високоякісних центрів (шкіл, академічних програм) на рівні високих стандартів регіону, реалізації пілотних проектів, що випереджають тенденції модернізації, та створенні основи для розширення кількості високоякісних шкіл та академічних програм».
Перш за все, це університети. «Університети повинні бути типом університету, який охоплює не лише багато дисциплін, а й багато галузей навчання. Саме ці університети допомагають покращити якість загальноосвітнього змісту в університетських програмах, забезпечують хороші зв’язки та інтеграцію в навчанні та наукових дослідженнях, а також роблять їх основними центрами наукової та культурної освіти».
Університети – це центри створення, збереження та передачі національних знань. Ми можемо побудувати багато різних типів шкіл, але по всій країні має бути хоча б кілька сильних університетів.
Ngoài ra, tâm đắc với chỉ đạo của Hội đồng Bộ trưởng, GS Trần Hồng Quân cũng cho rằng việc sắp xếp mạng lưới các Viện đại học gắn với việc sắp xếp các Viện nghiên cứu sẽ tạo cơ hội lớn cho các Viện đại học của chúng ta thực hiện chức năng nghiên cứu khoa học, triển khai công nghệ; nhà trường là trung tâm khoa học và công nghệ. Quan điểm chỉ đạo này vẫn được giữ nguyên cho tới nay.
Về mặt tổ chức tại Tờ trình Hội đồng Bộ trưởng số 1315/ĐH ngày 17/3/1992, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ Đại học đa lĩnh vực “không phải là một cơ quan quản lý trung gian mà thực chất là một đơn vị đào tạo thật sự quan trọng được lập ra trên cơ sở hợp nhất và tổ chức lại hàng loạt trường đại học và viện nghiên cứu khoa học để phát huy sức mạnh tổng hợp của toàn hệ thống, bảo đảm hiệu suất đào tạo cao, thích ứng với một xã hội có nền kinh tế thị trường”.
Tuy nhiên, quá trình triển khai lại không phải như vậy. Vì nhiều lý do khác nhau (chủ yếu liên quan tới yếu tố con người, như có lần Tổng Bí thư Lê Khả Phiêu đã chỉ ra), cuối cùng ở tất cả các đại học đa lĩnh vực được thành lập, cấu trúc 3 cấp là trường–khoa–bộ môn (kiểu quản trị của Liên Xô cũ) về căn bản vẫn được giữ nguyên ở các trường thành viên.
Kết quả là các đại học đa lĩnh vực đều có cấu trúc 4 cấp quản lý: đại học-trường đại học–khoa–bộ môn. Với cấu trúc như vậy, theo các chuyên gia WB, mô hình đại học của Việt nam “không giống ai” trên thế giới.
Cũng theo nhận xét của nhiều chuyên gia, sau hơn 30 năm qua, các đại học đa lĩnh vực của ta vẫn tồn tại dưới dạng một “liên hiệp các trường đại học chuyên ngành” với cấu trúc “đại học hai cấp” do các trường thành viên vẫn hoạt động gần như độc lập, không phối hợp với nhau, trước hết là về mặt đào tạo, nên đại học như xã hội và người học vẫn mong đợi.
Hệ thống các trường đại học địa phương/cao đẳng cộng đồng cũng được thành lập theo chỉ đạo của Bộ trưởng Trần Hồng Quân. Theo Giáo sư Trần Hồng Quân, hệ thống trường này cần được thành lập ở phần lớn các tỉnh chủ yếu nhằm 2 mục đích:
-Thực hiện sự phân cấp quản lý hợp lý đối với hệ thống giáo dục đại học nhằm khắc phục những hạn chế của một hệ thống giáo dục tập trung cồng kềnh vốn là sản phẩm của thời kỳ tập trung quan liêu bao cấp.
- Mở ra sự công bằng hơn trong giáo dục đại học, tạo thuận lợi cho các vùng miền có mức độ phát triển kinh tế-xã hội khác nhau, nhất là ở những địa phương kinh tế-xã hội còn chậm phát triển, sớm đạt được sự phát triển đồng đều nhờ có nguồn nhân lực trình độ cao bám sát nhu cầu đặc thù của chính địa phương đó, do người dân của địa phương đó có thêm cơ hội thuận lợi được tiếp cận với giáo dục đại học.
Khác với các loại hình cơ sở giáo dục đại học khác, các trường địa phương/cộng đồng cần tuyệt đối tuân theo triết lý “của dân”, “vì dân” và “do dân”: Trường đại học địa phương là trường đại học của địa phương, được thành lập để phục vụ cho nhu cầu đào tạo nhân lực và dân trí của cộng đồng địa phương, do đó phải được Chính quyền và cộng đồng người dân địa phương nuôi dưỡng bằng khoản trích ra từ tiền thuế do chính họ đóng góp cho chính quyền địa phương.
Tuy nhiên, điều đáng buồn là tư tưởng này của Giáo sư Trần Hồng Quân đã không được các thế hệ sau tiếp thu trọn vẹn. Mới đây, một số địa phương vì những khó khăn trước mắt nên đã sẵn sàng "hy sinh" đứa con của mình.
GS. Trần Hồng Quân cũng đã từng chỉ ra hướng phát triển cho các cơ sở giáo dục đại học địa phương: Trường Cao đẳng sư phạm -> Trường Cao đẳng Cộng đồng -> Trường Đại học địa phương, tùy theo thực trạng tăng trưởng của mỗi địa phương.
Đáng tiếc là chúng ta đã không đi theo hướng phát triển đúng đắn đó, dẫn tới tình trạng hệ thống các cơ sở giáo dục đại học địa phương đang có nguy cơ bị “xóa sổ” hoặc bị “nghề hóa”, hoặc bị sáp nhập vào các trường trung ương để được “trung ương hóa”.
5. Giải quyết bài toán giáo viên phổ thông
Đáp ứng nhu cầu giáo viên cho hệ thống giáo dục phổ thông luôn là vấn đề nhức nhối của Giáo dục Việt Nam trong nhiều thập kỷ qua và ngay cả cho tới nay: khi thừa khi thiếu, vùng này thừa vùng khác thiếu, ngành này thừa nhưng ngành khác thiếu, lúc có được nguồn tuyển sinh chất lượng nhưng cũng có lúc phải chấp nhận “chuột chạy cùng sào mới vào sư phạm”,…
Để giải quyết bài toán khó này, tại Hội nghị chuyên đề “Quy trình đào tạo mới trong các trường đại học”, tháng 10/1990, Bộ trưởng Trần Hồng Quân đã chỉ đạo:
“…Đào tạo đội ngũ giáo viên là một nhiệm vụ cực kỳ quan trọng của ngành sư phạm. Hiện nay, cả nước có 80 vạn giáo viên phổ thông các cấp. Dù trong hoàn cảnh nào đi nữa thì đội ngũ này vẫn bám trường, bám lớp để duy trì hệ thống giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, sự đối xử của xã hội đối với giáo viên phổ thông rất không thỏa đáng. Họ phải chấp nhận mức thu nhập thiệt thòi vì đối với đa số giáo viên không có các khoản thu nhập nào khác ngoài lương. Do đó, địa vị xã hội của người giáo viên rất thấp. Kết quả là các trường sư phạm rất khó tuyển chọn học sinh giỏi. Nhiều năm như vậy, nhiều thế hệ như vậy cứ thế kế tiếp nhau, dẫn tới hiện tượng “lịm dần” về chất lượng đào tạo của các trường sư phạm, ảnh hưởng sâu xa đến chất lượng nền giáo dục quốc dân.
Thực tế cho thấy hiện nay phần lớn địa phương đã hết chỉ tiêu nhận giáo viên. Do vậy, nếu không tính toán cách khác thì xu hướng tất yếu là phải ngừng việc đào tạo giáo viên các trường sư phạm.
Để giải quyết bế tắc này, chúng ta cần thay đổi quan niệm. Đó là: Các trường sư phạm không nên chỉ đào tạo giáo viên phổ thông và giáo viên phổ thông cũng không nên chỉ được đào tạo ở các trường sư phạm.
Các trường đại học sư phạm nên được tổ chức lại để trở thành những trường khoa học cơ bản đào tạo giáo viên, cán bộ nghiên cứu khoa học đặc biệt là khoa học giáo dục, cán bộ quản lý xã hội, đồng thời đào tạo nguồn vào giai đoạn II cho các trường đại học chuyên ngành khác.
Đại học sư phạm cũng nên là một trường đào tạo giáo viên cho nhiều cấp: cả đại học, cả cao đẳng, cả sư phạm cấp 1, sư phạm mẫu giáo… Với cách đặt vấn đề như vậy, các trường đại học sư phạm sẽ có nhiều mục tiêu đào tạo. Các vụ chức năng của Bộ phải phối hợp với nhau để giúp các trường đại học sư phạm làm điều đó.
Mặt khác, một số loại hình giáo viên phổ thông nên được đào tạo ở các trường đại học kỹ thuật, văn hóa, nghệ thuật, thể dục thể thao… Theo hướng đó, cần sớm thành lập ở những trường này các khoa hoặc bộ môn sư phạm.
Trong tương lai, các trường cao đẳng sư phạm địa phương sẽ dần chuyển thành các trường đa lĩnh vực (tức trường đại học địa phương), trong đó vẫn giữ nhiệm vụ nòng cốt là đào tạo giáo viên…”.
6. Chuyển các trường trung học chuyên nghiệp đủ điều kiện lên cao đẳng, đặt tiền đề cho sự phân luồng sinh viên ở bậc giáo dục đại học
Trước khi đất nước đổi mới, hệ thống trường trung học chuyên nghiệp (THCH) có trách nhiệm đào tạo những cán bộ thực hành có trình độ trung học kỹ thuật, nghiệp vụ kinh tế, giáo dục, văn hóa, y tế và những cán bộ trung học chuyên nghiệp/kỹ thuật viên có nhiệm vụ tổ chức và hướng dẫn công nhân thực hiện những quy trình công nghệ đã được quy định hoặc thực hiện từng phần trong công tác nghiên cứu thiết kế. Trường trung học chuyên nghiệp tuyển sinh hai trình độ:
- Đối với các ngành đào tạo không yêu cầu cao về mặt công nghệ, tuyển sinh học sinh tốt nghiệp phổ thông cơ sở đào tạo trong thời gian 3 + 3,5 năm, khi tốt nghiệp có trình độ văn hóa tương đương phổ thông trung học và trình độ chuyên môn bậc trung học nhằm phục vụ chủ yếu cho nhu cầu các địa phương và được cấp bằng trung học chuyên nghiệp.
- Đối với các ngành đòi hỏi trình độ công nghệ cao và nghiệp vụ phức tạp thì tuyển học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học, đào tạo trong thời gian 2 + 2,5 năm và được cấp bằng trung học chuyên nghiệp. Những cơ sở giáo dục loại này có thời gian còn mang tên gọi là trường trung cao (thí dụ: Trường trung cao Cơ–Điện).
Tuy nhiên, trong xu thế phát triển của đất nước, xuất hiện nhu cầu cần có những kỹ thuật viên được đào tạo ở những trình độ cao hơn.
Nắm bắt nhu cầu đó, Bộ trưởng Trần Hồng Quân đã chỉ đạo tại hội nghị Giáo dục đại học 1993: “Hiện nay, ở nước ta rất thiếu các cơ sở đào tạo nhân lực lao động có trình độ cao đẳng thực sự và điều này tạo ra sự mất cân đối nghiêm trọng giữa các thành phần cán bộ ở trình độ sau trung học (cán bộ có trình độ đại học quá nhiều, cán bộ có trình độ cao đẳng ít; trong khi ở các nước tỷ lệ này thường là 1:1).
Nhằm khắc phục sự mất cân đối đó, cần xác định mục tiêu và nội dung, chương trình đào tạo kỹ thuật viên và nhanh chóng chuyển những trường trung học chuyên nghiệp mạnh lên bậc cao đẳng”.
Với chủ trương này, hàng trăm trường cao đẳng chuyên nghiệp cấp bằng cao đẳng “thứ thiệt” đã được nâng cấp từ các trường trung học chuyên nghiệp, đáp ứng kịp thời yêu cầu về nguồn nhân lực kỹ thuật viên bậc cao cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước.
Động thái này cũng tạo ra tiền đề để những năm tiếp sau hình thành trong Hệ thống Giáo dục quốc dân luồng giáo dục đại học chuyên nghiệp/công nghệ/ứng dụng bên cạnh luồng giáo dục đại học định hướng nghiên cứu /học thuật đã có từ trước.
Ở luồng mới này, liên thông không diễn ra theo quy trình đào tạo mới (giai đoạn I-giai đoạn II) mà theo lộ trình: đào tạo Kỹ thuật viên (Technician) -> đào tạo Chuyên viên công nghệ (Technologist).
Điều đáng buồn là với quyết định hợp nhất loại trường này với loại trường cao đẳng nghề theo Luật Giáo dục nghề nghiệp nhân lực kỹ thuật viên hoàn toàn bị loại bỏ khỏi dây chuyền sản xuất ở nước ta những năm gần đây.
7. Đặt nền móng hình thành hệ thống giáo dục đại học ngoài công lập
Nghị quyết TW4 khóa 7 (1993) về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã công nhận sự tồn tại của các loại trường đại học dân lập, bán công và tư thục mà trước đây chưa hề có tại Việt Nam, với ý định hệ thống trường này sẽ bổ sung cho hệ thống đại học công lập đang có nhằm thỏa mãn yêu cầu quá cao của nhân dân về chỗ học.
Quan điểm của Bộ trưởng Trần Hồng Quân khi đó là cần phải có sự chia sẻ chi phí từ phía xã hội, hay như ngày nay thường gọi là xã hội hóa giáo dục.
Theo Giáo sư, trong điều kiện cụ thể nước ta, nhà nước nên có quan điểm xem giáo dục công lập và giáo dục ngoài công lập giống như hai chiếc cánh của hệ thống giáo dục quốc dân; cả hai cánh đều phải khỏe, cân đối thì Giáo dục Việt Nam mới có thể bay cao, bay xa.
“…Bộ sẽ thể chế hóa các loại hình trường mới này theo tinh thần một mặt tạo thuận lợi cho việc mở trường và không bóp nghẹt đi những sáng kiến riêng, mặt khác vẫn có thể kiểm soát chặt chẽ về mặt chất lượng đào tạo và hoạt động tài chính...”.
Trên tinh thần đó, trong nhiệm kỳ của Bộ trưởng Trần Hồng Quân, các quy chế đầu tiên về các loại hình trường đại học dân lập, bán công và tư thục đã lần lượt được xây dựng và ban hành, tạo căn cứ pháp lý cho sự ra đời của hàng loạt các trường đại học ngoài công lập.
Còn một loại trường nữa, chẳng phải công chẳng phải tư cũng chẳng phải bán công, đó là trường trực thuộc các tập đoàn kinh tế lớn nhà nước, cũng ra đời lần đầu tiên theo chỉ đạo của Bộ trưởng Trần Hồng Quân.
Ở đây tôi muốn nói tới Học viện Công nghệ Bưu chính-Viễn thông trực thuộc Tập đoàn Bưu chính Viễn thông (VNPT). Việc thành lập Học viện là một thử nghiệm nhằm bắn một mũi tên trúng nhiều mục tiêu: giảm gánh nặng từ ngân sách nhà nước, gắn kết doanh nghiệp với nhà trường, gắn kết hoạt động đào tạo với nghiên cứu khoa học, định hướng công nghệ mũi nhọn.
Điểm nổi trội là ngay từ khi thành lập Học viện, tuy không nhận một đồng nào từ nhà nước nhưng lại được nhận hỗ trợ thường xuyên và to lớn trực tiếp từ VNPT- một doanh nghiệp tự chủ.
Nhờ đó, Học viện Công nghệ Bưu chính-Viễn thông đã nhanh chóng phát triển để trở thành một trung tâm đào tạo chất lượng cao tại Việt Nam.
Rõ ràng đây là “nhân tố mới” trong giáo dục đại học rất cần được tổng kết và nhân rộng ra cả nước. Điều đáng tiếc là Học viện đã bị chuyển về trực thuộc Bộ Thông tin-Truyền thông để hoạt động theo cơ chế “tự chủ tài chính”, chấm dứt hoàn toàn các nguồn hỗ trợ nhiều năm từ VNPT. Đến nay, nguồn thu chủ lực của Học viện có lẽ chỉ từ “học phí cao” nhờ vào thương hiệu đã có được trước đây.
8. Duy trì và mở rộng quy mô đào tạo đại học
Nhằm tiếp tục mở rộng quy mô đào tạo đại học tại Hội nghị Hiệu trưởng các trường đại học và cao đẳng toàn quốc ở Hà nội (8/1993), Bộ trưởng Trần Hồng Quân đã chỉ đạo triển khai các giải pháp:
- Cho các trường đại học và cao đẳng được chủ động đề xuất chỉ tiêu tuyển sinh tối đa
“Từ năm học1993-1994, những ràng buộc của cơ chế tập trung bao cấp đã bị xóa bỏ, các trường được quyền định cho mình chỉ tiêu tuyển sinh dựa vào khả năng đào tạo, nhu cầu xã hội và chất lượng đầu vào. Do đó, trên thực tế từ năm học này, cả 2 hệ đào tạo chính quy và mở rộng đã hội tụ làm một.
Một số trường có nhu cầu đào tạo cho các đối tượng đang đi làm, có tuổi ngoài độ tuổi tuyển sinh chính quy. Đối với những đối tượng như vậy, ngoài loại hình đào tạo tại chức và chuyên tu đã có (được đào tạo theo các chương trình riêng và cấp văn bằng riêng), từ năm học 1993-1994, Bộ cho mở thêm hệ bán thời gian.
Sinh viên hệ toàn thời gian (chính quy thông thường) và sinh viên hệ bán thời gian về cơ bản học cùng nội dung, chương trình, được đánh giá theo cùng một chuẩn mực; hai hệ này chỉ khác nhau về phương thức tuyển sinh và thời gian đào tạo; do đó sinh viên tốt nghiệp ở hai hệ sẽ được cấp cùng một loại văn bằng chính quy.
Cũng nên nhận thấy rằng với việc hệ đào tạo tại chức đang dần dần đổi mới nội dung chương trình đào tạo theo xu hướng tích cực, sau một vài năm nữa, cả hai hệ bán thời gian và tại chức sẽ chụm lại làm một, mặc dù trước mắt, giữa hai hệ này vẫn còn một số điểm khác biệt”.
- Xây dựng và phát triển hệ thống trường đại học mở nhằm tạo ra sự bình đẳng cho nhân dân về cơ hội được tiếp nhận học vấn đại học, đồng thời góp phần tăng nhanh số lượng sinh viên đại học.
Khác với các trường đại học truyền thống, các trường đại học mở chấp nhận nguồn tuyển sinh tự do; nói chung không hạn chế số lượng người đăng ký học; có phương thức đào tạo đa dạng: từ xa, tại chỗ, tại các cơ sở vệ tinh; có chi phí đào tạo thấp (có thể chỉ bằng 1/10 chi phí đại học truyền thống) do tận dụng được lực lượng cán bộ giảng dạy và cơ sở vật chất ở tất cả các trường, các cơ sở nghiên cứu, dịch vụ và sản xuất còn dư công suất”.
Đại học mở xây dựng quy trình đào tạo thích hợp trên tinh thần mở rộng đầu vào và tạo mọi điều kiện dễ dàng cho người học, đồng thời có các biện pháp và công nghệ đặc biệt để đánh giá kết quả học tập đảm bảo chất lượng, kể cả cho hệ đào tạo từ xa và tại chỗ.
Đã có 2 trường đại học mở được thành lập theo chủ trương này. Tuy nhiên theo thời gian tính “mở” của 2 trường này đã dần biến mất mặc dù tên “đại học mở” vẫn giữ.
9. Triển khai quá trình dân chủ hóa trong sinh hoạt nhà trường. Tăng cường quyền tự chủ của các trường về mặt quản lý
Việc triển khai bầu Hiệu trưởng thực hiện ngay từ những năm đầu đổi mới đã được coi là sự thay đổi mạnh mẽ và sâu sắc nhất trong sinh hoạt nhà trường. Đi kèm là chủ trương xóa bỏ việc bổ nhiệm thủ trưởng không thời hạn, thực hiện nhiệm kỳ hóa chức vụ Hiệu trưởng với việc giới hạn tối đa giữ chức vụ để tạo điều kiện cho lớp trẻ năng động, sáng tạo kế thừa và nối tiếp nhau tham gia quản lý nhà trường.
Việc lựa chọn Hiệu trưởng là do quần chúng quyết định trong quá trình khảo sát, cân nhắc của cử tri. Cán bộ quản lý trong trường sẽ dần chuyển sang hưởng chế độ phụ cấp và mọi cán bộ quản lý chủ chốt của nhà trường sẽ hưởng thang lương chuyên môn.
Một số không ít trường sau khi bầu đã có những thay đổi sâu sắc và toàn diện được xã hội thừa nhận. Kết quả triển khai cuộc vận động cho phép đúc kết nhiều kinh nghiệm quý báu, củng cố lòng tin vào quần chúng, vào sự tự giác, trách nhiệm và đúng đắn trong lựa chọn của quần chúng. Kết quả cũng cho phép hoàn chỉnh hệ thống văn bản quy trình, tiêu chuẩn để có thể tiến tới triển khai trong toàn ngành.
*
* *
Để kết thúc bài viết này, tôi nghĩ rằng Ngành giáo dục hoàn toàn có quyền tự hào về những gì giáo dục đại học đã làm được dưới sự lãnh đạo của Giáo sư Trần Hồng Quân ở thời kỳ 1987-1997.
Chúng thực sự đóng vai trò khai phá, đặt nền móng cho công cuộc đổi mới giáo dục đại học ở nước ta cho tới nay. Đối với chúng tôi, những cộng sự gần gũi của Giáo sư Trần Hồng Quân, Anh thực sự là “nhà đổi mới trong giáo dục đại học” và xứng đáng được Nhà nước và xã hội công nhận danh hiệu cao quý “Anh hùng lao động ngành giáo dục của thời kỳ đổi mới”.
Nhân ngày giỗ đầu của Giáo sư Trần Hồng Quân, xin được thắp một nén nhang trước bàn thờ Anh để được tri ân về những đóng góp to lớn của Anh cho sự nghiệp phát triển giáo dục đại học Việt Nam, để mọi thế hệ sau biết tường tận hơn về Anh và luôn nhớ đến Anh.
Посилання
Hiệp hội Các trường đại học, cao đẳng Việt Nam, Một số tư liệu về đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 1987-1997, Nxb Giáo dục Việt Nam, 2017.
Nguồn: https://nhandan.vn/nho-ve-mot-thoi-ky-soi-dong-post889427.html
Коментар (0)