Nylige tal viser, at skolegang for etniske minoritetsbørn er forbedret betydeligt. Foto: Ngoc Thu
Politikken har brug for et nyt skift.
I mange år har uddannelse i etniske minoritets- og bjergregioner altid været en af partiets og statens topprioriteter.
Fra kostskoler og delvist kostskoler for etniske minoriteter, politikker, der støtter elever i særligt udsatte områder, politikker for elever fra etniske minoritetsgrupper med meget små befolkningsgrupper, til fritagelse for studieafgift, støtte til mad, indkvartering, lærebøger, erhvervsuddannelse og træning af etniske minoritetskadrer, har mange politikker bidraget væsentligt til at udvide uddannelsesmulighederne for børn i de mest udsatte områder.
Når man ser på resultaterne inden for universel uddannelse, er dette en meget prisværdig rejse. Mange landsbyer, der tidligere manglede klasseværelser, lærere og læringsfaciliteter, har nu børn, der går i skole mere regelmæssigt, i mere solide skolebygninger og med bedre adgang til det almene uddannelsesprogram.
Dette er et vigtigt fundament for at mindske udviklingskløften mellem bjerg- og lavlandsområder og mellem etniske minoritetsregioner og landets generelle niveau.
Perioden 2026-2030 og visionen frem mod 2035 stiller dog et nyt krav. Uddannelsespolitik i områder med etniske minoriteter kan ikke blot stoppe ved målet om "at have skoler, klasseværelser og elever, der går i skole".
De centrale problemstillinger i dag er læringskvaliteten, evnen til at overgå til højere uddannelsesniveauer, erhvervskompetencer, digitale færdigheder, evnen til at deltage på arbejdsmarkedet og den yngre generation af etniske minoriteters evne til selvudvikling.
Med andre ord skal politikken ændres dramatisk fra en "støtte til uddannelse"-tilgang til en "investering i mennesker"-tilgang.
Når vanskeligheden ikke kun er afstanden til skolen
Nylige tal viser, at skolegang blandt etniske minoritetsbørn, især i folkeskolen, er forbedret betydeligt. Dette er et resultat af langsigtede investeringer i skoleinfrastruktur, elevstøttepolitikker og indsatsen fra lokale myndigheder, lærere og lokalsamfundet.
Men efterhånden som skoledørene åbnede sig, viste en anden form for kløft sig ret tydeligt: kløften i den akademiske kvalitet.
For mange etniske minoritetselever er vietnamesisk ikke deres modersmål. Når de starter i første klasse, lærer de ikke kun at læse, matematik og naturvidenskab, men skal også lære på et sprog, de endnu ikke er helt dygtige til.
Uden ordentlig støtte kan børn nemt støde på vanskeligheder lige fra de tidlige år i folkeskolen. Små huller i 1. og 2. klasse kan akkumuleres til store huller ved udgangen af folkeskolen og derefter fortsætte med at påvirke deres læringsproces betydeligt i udskolingen og gymnasiet.
Derfor bør vietnamesisk læseforståelse omkring slutningen af 3. klasse betragtes som en særlig vigtig indikator i den kommende periode. En elev, der ikke har gode læseforståelsesevner ved udgangen af 3. klasse, vil have meget svært ved at lære godt i de efterfølgende klassetrin.
Dette er ikke blot et professionelt spørgsmål inden for uddannelsessektoren, men et strategisk spørgsmål om etnisk politik og udvikling af menneskelige ressourcer i etniske minoritets- og bjergregioner.
Derfor skal uddannelsespolitikker i etniske minoritets- og bjergregioner lægge større vægt på førskolefasen og de første tre år af grundskolen. Dette er det "gyldne vindue" til at udvikle børns sprog, tænkeevner, sundhed, ernæring, læringsvaner og selvtillid.
Gymnasial skole og erhvervsuddannelse - et centralt vendepunkt for menneskelige ressourcer.
Hvis grundskolen fungerer som fundamentet, er grundskolen og gymnasiet afgørende for ens evne til at komme ind på markedet for kvalificeret arbejdskraft. Det er også her, at kvalitetsforskellen i de menneskelige ressourcer sandsynligvis vil blive tydelig.
Efter grundskolen står elever i etniske minoritets- og bjergområder over for flere forhindringer: skolerne er længere væk, studieafgifterne er højere, familieforholdene er vanskeligere, og der er risiko for tidlig fødsel, tidligt skolefrafald, arbejdsmigration eller tidlige ægteskaber.
For kvindelige studerende i nogle dårligt stillede områder er barriererne endnu større på grund af familiepres, skikke og behovet for at holde en sikker afstand fra skolen.
Derfor vil det være vanskeligt at opnå et gennembrud i kvaliteten af menneskelige ressourcer i etniske minoritets- og bjergregioner uden stærke politiske indgreb fra 6. til 12. klassetrin.
Målet er ikke blot at holde eleverne i skole, men at hjælpe dem med at have en klar vej efter folkeskolen: at fortsætte i gymnasiet, studere en erhvervsrettet gymnasial uddannelse, følge en erhvervsuddannelse af høj kvalitet eller deltage i en model, der kombinerer akademiske studier med erhvervsuddannelse.
Streaming af uddannelsessystemer er kun meningsfuldt, når eleverne og deres familier ser reelle muligheder. Hvis erhvervsuddannelse betragtes som en sekundær mulighed for dårligt stillede elever, bliver streaming en form for blød eksklusion.
Omvendt, hvis erhvervsuddannelserne er veludformede, med stipendier, kollegier, praktikophold, partnervirksomheder, jobgarantier og muligheder for videreuddannelse, kan det blive en meget realistisk karrierevej for unge fra etniske minoriteter.
Derfor har hver elev fra etniske minoriteter og bjergområder brug for en specifik udviklingssti efter endt folkeskoleuddannelse. Dette kan omfatte videreuddannelse i gymnasiet, erhvervsuddannelse, samtidige studier af både almen uddannelse og erhvervsfaglige færdigheder eller deltagelse i færdighedsuddannelsesprogrammer knyttet til lokale levebrød.
Det er afgørende at sikre, at studerende ikke forlader uddannelsessystemet uden de nødvendige færdigheder, certificeringer eller karriereveje.
Der er behov for en mere moderne tilgang til sprogpolitik.
Et af de områder, der har brug for en betydelig reform, er sprogpolitikken i uddannelsessektoren.
I mange år har vi ofte formuleret problemstillingen som en "styrkelse af vietnamesiske sprogfærdigheder for etniske minoritetsstuderende". Dette er korrekt og nødvendigt, fordi vietnamesisk er nationens fællessprog, et redskab til at lære, arbejde, kommunikere og integrere sig i det globale samfund. Men hvis vi kun ser på problemstillingen fra ét perspektiv, kan vi overse modersmålets afgørende rolle.
Ifølge studier inden for lingvistisk antropologi er modersmålet ikke en barriere, men et kognitivt og kulturelt aktiv. Børn lærer bedre, når de starter i deres velkendte sprog og verden .
I førskolealderen og den tidlige grundskole kan en fornuftig brug af modersmålet, tosprogede læringsmaterialer, lokale undervisningsassistenter, folkeeventyr, sange, billeder og oprindelig viden hjælpe børn med at blive mere selvsikre, forstå lektionerne bedre og overgangen til vietnamesisk mere effektivt.
Den moderne tilgang er ikke et valg mellem vietnamesisk og modersmålet, men snarere en overgangsbaseret flersproget uddannelse: modersmålet er det indledende fundament; vietnamesisk er det nationale værktøj; og fremmedsprog og digitale færdigheder er integrationskompetencer på et højere niveau.
Dette er også en måde, hvorpå uddannelse kan undgå at afbryde kulturel identitet, og i stedet hjælpe etniske minoritetsstuderende med at træde ind i den moderne verden med tillid til deres oprindelse.
Skoler i udsatte områder skal blive centre for menneskelig udvikling.
I etniske minoritets- og bjergregioner er skoler ikke kun steder, hvor man underviser i læsefærdigheder. I mange tilfælde er skolerne den vigtigste sociale institution på kommune- eller klynge af kommuner-niveau, især i grænseområder og fjerntliggende regioner.
Derfor skal systemet med etniske kostskoler, semi-kostskoler og flerniveauskoler i grænseområder udvikles i retning af "ny generation af skoler".
Det er ikke kun et sted for kulturel uddannelse og koncentrerede boformer, men også et rum for sundhedspleje, ernæring, psykologisk rådgivning, uddannelse i livsfærdigheder, sport, et bibliotek, digital teknologi , karrierevejledning og bevarelse af national kultur.
En god kostskole bør ikke kun tilbyde eleverne sikker indkvartering. Den bør hjælpe eleverne med at lære bedre, blive sundere, blive mere selvsikre, udvikle bedre livsfærdigheder og have en klarere vision for fremtiden.
Hvis der kun investeres i klasseværelser, sovesale og spisesale, men mangler gode lærere, elevlivsledere, psykologiske rådgivere, arrangører af kulturelle og sportslige aktiviteter og karrierevejledningsudbydere, vil kostskolemodellen have svært ved at nå sit fulde potentiale.
Investering i skoler i udsatte områder bør derfor forstås som investering i infrastruktur til menneskelig udvikling.
Lærerne er nøglen til enhver reform.
Ingen uddannelsespolitik kan lykkes uden et kompetent og motiveret lærerpersonale. I etniske minoritets- og bjergregioner er lærernes rolle særligt afgørende.
Lærere i udsatte områder gør mere end blot at undervise. De fungerer ofte som formidlere mellem familier og skoler, opfordrer eleverne til at deltage i skoleåret, hjælper børn med at overvinde sprogbarrierer, tilpasser sig kostskolemiljøer, identificerer risici for frafald og støtter elever gennem ungdomsårenes psykologiske omvæltninger.
Derfor skal lærerpolitikker i områder med etniske minoriteter bevæge sig ud over det konventionelle tilskudssystem. Der er behov for et strategisk lærerprogram for udsatte områder, der omfatter rekruttering, uddannelse, aflønning, bolig, karriereudviklingsmuligheder, et netværk af professionelle mentorer og politikker, der tiltrækker talentfulde lærere til at arbejde der på lang sigt.
Der bør især lægges vægt på at uddanne lærere fra etniske minoritetsgrupper, lærere, der taler etniske sprog flydende, førskole- og folkeskolelærere, STEM-lærere, fremmedsprogslærere, teknologilærere og erhvervsuddannelseslærere. Denne arbejdsstyrke spiller en afgørende rolle i at omsætte politikker til konkrete læringsresultater.
Erhvervsuddannelse bør have en vis forbindelse til passende erhverv.
En betydelig udfordring ved erhvervsuddannelse i etniske minoritetsområder er, at mange programmer fokuserer stærkt på at åbne klasser, men mangler fokus på jobplacering. Eleverne kan gennemføre uddannelsen, men der er ingen garanti for, at de finder bedre job, højere indkomster eller færdigheder, der anerkendes af markedet.
I den kommende periode skal erhvervsuddannelserne skifte til en tilgang baseret på kompetenceklynger og værdikæder. Hvert område skal klart identificere erhvervsgrupper, der er egnede til dets udviklingsfordele: økologisk landbrug, forarbejdning af landbrugsprodukter, bæredygtigt skovbrug, lokal turisme, e-handel i landdistrikterne, landbrugslogistik, vedvarende energi i lille skala, sundhedspleje i lokalsamfundet, sociale ydelser, maskinvedligeholdelse, grønt byggeri og grundlæggende digitale færdigheder.
Erhvervsuddannelse kan ikke adskilles fra virksomheder, kooperativer, produktionsfaciliteter, forbrugermarkeder og lokal udviklingsplanlægning. Budgetter for erhvervsuddannelse skal også være knyttet til resultater: om eleverne gennemfører uddannelsen, finder beskæftigelse, øger deres indkomst, fortsætter deres uddannelse og bidrager tilbage til samfundet.
For unge fra etniske minoriteter er det nødvendigt at studere en "kompetencepas"-model for at registrere deres uddannelsesmæssige baggrund, erhvervscertificeringer, digitale færdigheder, fremmedsprogsfærdigheder, praktikoplevelser, beskæftigelse og iværksætteri. Denne tilgang er velegnet til et hurtigt skiftende arbejdsmarked, hvor arbejdstagere har brug for livslang læring snarere end blot en engangslæringsoplevelse.
Fra rapporteringsdata til handlingsrettede data
En god politik kræver gode data. I øjeblikket indsamles mange af de uddannelsesmæssige data stadig efter skoleår, efter klassetrin og efter lokalitet. Denne tilgang er nødvendig, men den er utilstrækkelig til tidlig opdagelse af risici for individuelle elever.
Et omfattende elevdatasystem, der bruger unikke identifikatorer, er nødvendigt for at spore elevernes uddannelsesrejse fra børnehaveklasse, grundskole, ungdomsuddannelse og gymnasium til erhvervsuddannelse og beskæftigelse. Dette system skal hjælpe lokale myndigheder med at identificere elever, der ofte går glip af skole, oplever faldende akademiske præstationer, ikke kommer videre til næste klassetrin, er i risiko for at droppe ud eller er i risiko for tidligt ægteskab eller tidlig beskæftigelse.
Når data når hver enkelt elev, kan nye politikker gribe ind på det rette tidspunkt. Når data forbliver på aggregeret rapportniveau, forlader mange elever skolen, før systemet overhovedet opdager det.
At investere i mennesker er at investere i nationens fremtid.
Perioden 2026-2030 er et afgørende tidspunkt at omforme uddannelsespolitikker i etniske minoritets- og bjergregioner i retning af en mere integreret, moderne og målbar tilgang.
Politikkens fokus bør ikke udelukkende være på at øge antallet af skoler eller udvide støtten, men på at investere i mennesker. Dette kræver en holistisk tilgang: tidlig intervention fra førskolealderen, sikring af grundlæggende kompetencer i folkeskolen, opretholdelse af overgangen i folkeskolen, udvidelse af mulighederne i gymnasiet og erhvervsuddannelserne, reformering af sprogpolitikken, investering i lærere, udvikling af en ny generation af kostskoler og dagskoler, anvendelse af digital teknologi og opbygning af en database til tidlig varsling.
Hvis vi kan opnå det, vil uddannelse i etniske minoritets- og bjergregioner ikke blot være en social velfærdspolitik, men også en drivkraft for udvikling. Enhver elev fra etniske minoriteter, der får en bedre uddannelse i dag, kan i fremtiden blive lærer, ingeniør, græsrodsfunktionær, iværksætter, tekniker, turistguide, landbrugsekspert, sundhedsarbejder, leder eller innovationsleder i deres eget hjemland.
Målet med uddannelsespolitikken er ikke blot at sende børn i skole. Det højere mål er at give dem den viden, de færdigheder, den selvtillid og den selvsikkerhed, der skal til for at bevæge sig fremad, udvikle sig og bidrage til velstanden i deres landsbyer, lokalsamfund og landet.
Kilde: https://vietnamnet.vn/de-hoc-sinh-dan-toc-thieu-so-co-nhung-buoc-tien-xa-hon-2531256.html
