Des chiffres récents montrent que le taux de fréquentation scolaire des enfants issus de minorités ethniques s'est nettement amélioré. Photo : Ngoc Thu
La politique a besoin d'un nouveau tournant.
Depuis de nombreuses années, l'éducation dans les régions ethniques minoritaires et montagneuses a toujours été l'une des principales priorités du Parti et de l'État.
Des internats et semi-internats pour les minorités ethniques, des politiques de soutien aux élèves des zones particulièrement défavorisées, des politiques pour les élèves issus de groupes ethniques minoritaires très peu nombreux, des exonérations de frais de scolarité, une aide à l'alimentation, au logement, aux manuels scolaires, à la formation professionnelle et à la formation des cadres issus des minorités ethniques : de nombreuses politiques ont contribué de manière significative à élargir les possibilités d'éducation pour les enfants des zones les plus défavorisées.
Au vu des progrès accomplis en matière d'éducation universelle, le chemin parcouru est tout à fait louable. De nombreux villages qui manquaient auparavant de salles de classe, d'enseignants et d'infrastructures scolaires bénéficient désormais d'une scolarisation plus régulière des enfants, dans des bâtiments scolaires plus solides, et d'un meilleur accès au programme d'enseignement général.
Il s'agit d'une base importante pour réduire les écarts de développement entre les zones montagneuses et les plaines, et entre les régions à minorités ethniques et le reste du pays.
Toutefois, la période 2026-2030 et la vision à l'horizon 2035 imposent une nouvelle exigence : la politique éducative dans les zones à forte concentration de minorités ethniques ne peut se limiter à l'objectif de « fournir des écoles, des salles de classe et d'assurer la présence des élèves à l'école ».
Les enjeux centraux aujourd'hui sont la qualité de l'apprentissage, la capacité d'accéder à des niveaux d'enseignement supérieurs, les compétences professionnelles, les compétences numériques, la capacité de participer au marché du travail et la capacité d'auto-développement de la jeune génération issue des minorités ethniques.
Autrement dit, les politiques doivent évoluer radicalement, passant d'une approche axée sur le « soutien à l'éducation » à une approche axée sur « l'investissement dans le capital humain ».
Lorsque la difficulté ne réside pas seulement dans la distance jusqu'à l'école
Des chiffres récents montrent que le taux de fréquentation scolaire des enfants issus de minorités ethniques, notamment au niveau primaire, s'est considérablement amélioré. Ce résultat est le fruit d'investissements à long terme dans les infrastructures scolaires, de politiques de soutien aux élèves et des efforts conjugués des autorités locales, des enseignants et de la communauté.
Mais à mesure que les portes des écoles s'ouvraient davantage, un autre type de fossé est apparu très clairement : le fossé en matière de qualité académique.
Pour de nombreux élèves issus de minorités ethniques, le vietnamien n'est pas leur langue maternelle. En entrant en CP, ils doivent non seulement apprendre à lire, à compter et à étudier les sciences, mais aussi dans une langue qu'ils ne maîtrisent pas encore parfaitement.
Sans un soutien adéquat, les enfants peuvent facilement rencontrer des difficultés dès les premières années de l'école primaire. De petits écarts en CP et CE1 peuvent se transformer en lacunes importantes à la fin du primaire, et continuer à affecter considérablement leur apprentissage au collège et au lycée.
Par conséquent, dans la période à venir, le niveau de compréhension écrite du vietnamien en fin de CE2 devrait être considéré comme un indicateur particulièrement important. Un élève qui ne maîtrise pas suffisamment la compréhension écrite à la fin du CE2 aura beaucoup de difficultés à progresser dans les classes suivantes.
Il ne s'agit pas seulement d'un problème professionnel au sein du secteur de l'éducation, mais d'un enjeu stratégique de politique ethnique et de développement des ressources humaines dans les régions montagneuses et appartenant à des minorités ethniques.
Par conséquent, les politiques éducatives dans les régions montagneuses et peuplées de minorités ethniques doivent accorder une plus grande importance à la période préscolaire et aux trois premières années de l'école primaire. Il s'agit d'une période cruciale pour le développement du langage, des capacités cognitives, de la santé, de la nutrition, des habitudes d'apprentissage et de la confiance en soi des enfants.
L’enseignement secondaire et professionnel – un tournant décisif pour les ressources humaines.
Si l'enseignement primaire constitue le socle, l'enseignement secondaire inférieur et supérieur représentent les étapes cruciales pour déterminer l'aptitude à intégrer le marché du travail qualifié. C'est également à ce stade que les disparités en matière de qualité des ressources humaines sont les plus susceptibles de se manifester.
Après l'école primaire, les élèves issus de minorités ethniques et des régions montagneuses sont confrontés à davantage d'obstacles : les écoles sont plus éloignées, les frais de scolarité sont plus élevés, les conditions familiales sont plus difficiles et il existe un risque de travail précoce, d'abandon scolaire précoce, de migration de travail ou de mariage précoce.
Pour les élèves de sexe féminin vivant dans certains quartiers défavorisés, les obstacles sont encore plus importants en raison des pressions familiales, des coutumes et de la nécessité de maintenir une distance de sécurité avec l'école.
Par conséquent, sans interventions politiques fortes de la 6e à la terminale, il sera difficile de réaliser une avancée significative en matière de qualité des ressources humaines dans les régions montagneuses et appartenant à des minorités ethniques.
L’objectif n’est pas seulement de maintenir les élèves à l’école, mais de les aider à avoir un parcours clair après le premier cycle du secondaire : poursuivre leurs études au deuxième cycle du secondaire, suivre un programme d’études secondaires supérieures axé sur une carrière, suivre une formation professionnelle de qualité ou participer à un modèle qui combine études académiques et formation professionnelle.
L'orientation scolaire n'a de sens que si les élèves et leurs familles y voient de réelles perspectives. Si la formation professionnelle est considérée comme une option secondaire pour les élèves défavorisés, l'orientation scolaire devient une forme d'exclusion déguisée.
À l'inverse, si la formation professionnelle est bien conçue, avec des bourses d'études, des internats, une formation en milieu de travail, des entreprises partenaires, des garanties de placement et des possibilités de poursuite d'études, elle peut devenir une voie professionnelle très réaliste pour les jeunes issus de minorités ethniques.
Par conséquent, chaque élève issu d'une minorité ethnique ou vivant en région montagneuse a besoin d'un parcours de développement spécifique après le premier cycle du secondaire. Ce parcours peut inclure la poursuite d'études au deuxième cycle du secondaire, une formation professionnelle, l'apprentissage simultané de l'enseignement général et des compétences professionnelles, ou la participation à des programmes de formation professionnelle liés aux moyens de subsistance locaux.
Il est crucial de veiller à ce que les élèves ne quittent pas le système éducatif sans les compétences, les certifications ou les perspectives de carrière nécessaires.
Une approche plus moderne de la politique linguistique est nécessaire.
L'un des domaines qui nécessite une réforme significative est la politique linguistique dans l'éducation.
Pendant de nombreuses années, nous avons souvent abordé la question sous l'angle du « renforcement des compétences linguistiques en vietnamien des élèves issus des minorités ethniques ». Cette approche est juste et nécessaire, car le vietnamien est la langue commune du pays, un outil essentiel pour apprendre, travailler, communiquer et s'intégrer à la communauté internationale. Cependant, si nous n'envisageons le problème que sous cet angle, nous risquons de négliger le rôle crucial de la langue maternelle.
D’après les études d’anthropologie linguistique, la langue maternelle n’est pas un obstacle, mais un atout cognitif et culturel. Les enfants apprennent mieux lorsqu’ils débutent dans leur langue et leur univers familiers.
En maternelle et au début du primaire, l'utilisation judicieuse de la langue maternelle, de matériel d'apprentissage bilingue, d'assistants pédagogiques locaux, de contes populaires, de chansons, d'images et de connaissances autochtones peut aider les enfants à gagner en confiance, à mieux comprendre les leçons et à s'adapter plus efficacement au vietnamien.
L'approche moderne ne consiste pas à choisir entre le vietnamien et la langue maternelle, mais plutôt à proposer une éducation multilingue transitoire : la langue maternelle constitue le socle initial ; le vietnamien est l'outil national ; et les langues étrangères et les compétences numériques sont des compétences d'intégration à un niveau supérieur.
C’est aussi un moyen pour l’éducation d’éviter la rupture de l’identité culturelle et, au contraire, d’aider les élèves issus de minorités ethniques à entrer dans le monde moderne en ayant confiance en leurs origines.
Les écoles situées dans les zones défavorisées doivent devenir des centres de développement humain.
Dans les régions montagneuses et peuplées de minorités ethniques, les écoles ne sont pas seulement des lieux d'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Bien souvent, elles constituent la principale institution sociale au niveau de la commune ou du groupement de communes, notamment dans les zones frontalières et les régions isolées.
Par conséquent, le système des internats ethniques, des semi-internats et des écoles à plusieurs niveaux dans les zones frontalières doit évoluer vers celui des « écoles de nouvelle génération ».
Il ne s'agit pas seulement d'un lieu d'éducation culturelle et de vie en collectivité, mais aussi d'un espace dédié aux soins de santé, à la nutrition, au soutien psychologique, à l'apprentissage des compétences de vie, au sport, à une bibliothèque, aux technologies numériques , à l'orientation professionnelle et à la préservation de la culture nationale.
Un bon internat ne doit pas se contenter d'offrir aux élèves un hébergement sûr. Il doit les aider à mieux apprendre, à être en meilleure santé, plus confiants, à développer de meilleures compétences de vie et à avoir une vision plus claire de leur avenir.
Si les investissements se limitent aux salles de classe, aux dortoirs et aux réfectoires, mais font défaut en matière d'enseignants compétents, de responsables de la vie étudiante, de conseillers psychologiques, d'organisateurs d'activités culturelles et sportives et de conseillers d'orientation professionnelle, le modèle des internats aura du mal à atteindre son plein potentiel.
Investir dans les écoles des zones défavorisées doit donc être compris comme un investissement dans les infrastructures pour le développement humain.
Les enseignants sont essentiels à toute réforme.
Aucune politique éducative ne peut réussir sans un personnel enseignant compétent et motivé. Dans les régions montagneuses et peuplées de minorités ethniques, le rôle des enseignants est particulièrement crucial.
Dans les zones défavorisées, les enseignants ne se contentent pas d'enseigner. Ils servent souvent d'intermédiaires entre les familles et les écoles, encouragent la fréquentation scolaire, aident les enfants à surmonter les barrières linguistiques, à s'adapter à l'environnement des internats, à identifier les risques de décrochage scolaire et à soutenir les élèves face aux bouleversements psychologiques de l'adolescence.
Par conséquent, les politiques relatives aux enseignants dans les zones à forte concentration de minorités ethniques doivent dépasser le système d'allocations classique. Un programme stratégique pour les enseignants des zones défavorisées est nécessaire ; il doit inclure le recrutement, la formation, la rémunération, le logement, les perspectives d'évolution de carrière, un réseau de mentors professionnels et des mesures visant à attirer des enseignants talentueux et à les inciter à s'y installer durablement.
Il convient d'accorder une importance particulière à la formation des enseignants issus de minorités ethniques, des enseignants maîtrisant les langues ethniques, des enseignants du préscolaire et du primaire, des enseignants de sciences, technologies, ingénierie et mathématiques (STEM), des enseignants de langues étrangères, des enseignants de technologie et des enseignants de formation professionnelle. Ce personnel joue un rôle déterminant dans la mise en œuvre concrète des politiques et l'obtention de résultats d'apprentissage tangibles.
La formation professionnelle devrait être liée à des moyens de subsistance adéquats.
Un défi majeur de la formation professionnelle dans les quartiers défavorisés est que de nombreux programmes privilégient l'ouverture des classes au détriment de l'insertion professionnelle. Les apprenants peuvent certes terminer leur formation, mais rien ne garantit qu'ils trouveront un meilleur emploi, un salaire plus élevé ou des compétences reconnues par le marché du travail.
Dans les prochains mois, la formation professionnelle devra évoluer vers une approche par filières de compétences et chaînes de valeur. Chaque territoire devra identifier clairement les groupes professionnels adaptés à ses atouts de développement : agriculture écologique, transformation des produits agricoles, gestion forestière durable, tourisme communautaire, commerce électronique rural, logistique agricole, énergies renouvelables à petite échelle, soins de santé communautaires, services sociaux, maintenance de machines, construction écologique et compétences numériques de base.
La formation professionnelle est indissociable des entreprises, des coopératives, des sites de production, des marchés de consommation et de la planification du développement local. Les budgets alloués à la formation professionnelle doivent également être liés aux résultats obtenus : la réussite des apprenants, l’accès à l’emploi, l’augmentation de leurs revenus, la poursuite de leurs études et leur contribution à la communauté.
Pour les jeunes issus de minorités ethniques, il est nécessaire d'étudier un modèle de « passeport de compétences » recensant leur parcours scolaire, leurs certifications professionnelles, leurs compétences numériques et linguistiques, leurs stages, leur expérience professionnelle et leurs initiatives entrepreneuriales. Cette approche est adaptée à un marché du travail en constante évolution, où les travailleurs ont besoin d'une formation continue plutôt que d'une simple acquisition ponctuelle.
Des données de reporting aux données exploitables
Une politique efficace repose sur des données fiables. Actuellement, la plupart des données éducatives sont encore compilées par année scolaire, par niveau et par localité. Cette approche est nécessaire, mais insuffisante pour détecter précocement les risques pour chaque élève.
Un système complet de données sur les élèves, utilisant des identifiants uniques, est nécessaire pour suivre leur parcours scolaire, de la maternelle à l'emploi, en passant par le primaire, le secondaire et le lycée. Ce système devrait permettre aux autorités locales d'identifier les élèves absents fréquemment, ceux dont les résultats scolaires sont en baisse, ceux qui redoublent, ceux qui risquent d'abandonner leurs études, ou encore ceux qui risquent un mariage ou un emploi précoce.
Lorsque les données sont communiquées à chaque élève individuellement, de nouvelles politiques peuvent être mises en place au moment opportun. En revanche, si les données restent au niveau de rapports agrégés, de nombreux élèves quittent l'école avant même que le système ne s'en aperçoive.
Investir dans les gens, c'est investir dans l'avenir de la nation.
La période 2026-2030 est cruciale pour repenser les politiques éducatives dans les régions montagneuses et à forte population minoritaire, en vue d'adopter une approche plus intégrée, moderne et mesurable.
Les politiques publiques ne devraient pas se concentrer uniquement sur l'augmentation du nombre d'établissements scolaires ou l'élargissement des aides, mais sur l'investissement dans le capital humain. Cela requiert une approche globale : intervention précoce dès la maternelle, acquisition des compétences fondamentales à l'école primaire, accompagnement de la transition au collège, développement des opportunités au lycée et dans l'enseignement professionnel, réforme des politiques linguistiques, investissement dans la formation des enseignants, création d'établissements d'enseignement de nouvelle génération (internats et externats), recours aux technologies numériques et mise en place d'une base de données d'alerte précoce.
Si nous y parvenons, l'éducation dans les régions montagneuses et appartenant à des minorités ethniques ne sera pas seulement une mesure sociale, mais un véritable moteur de développement. Chaque élève issu d'une minorité ethnique qui bénéficie aujourd'hui d'une meilleure éducation pourra devenir, demain, enseignant, ingénieur, élu local, entrepreneur communautaire, technicien, guide touristique, expert agricole, professionnel de santé, gestionnaire ou innovateur dans sa propre région.
L’objectif de la politique éducative ne se limite pas à scolariser les enfants. Il s’agit plutôt de leur donner les connaissances, les compétences, la confiance et l’assurance nécessaires pour progresser, se développer et contribuer à la prospérité de leurs villages, de leurs communautés et de leur pays.
Source : https://vietnamnet.vn/de-hoc-sinh-dan-toc-thieu-so-co-nhung-buoc-tien-xa-hon-2531256.html
