Najnowsze dane pokazują, że wskaźnik frekwencji szkolnej dzieci należących do mniejszości etnicznych znacznie się poprawił. Zdjęcie: Ngoc Thu
Polityka potrzebuje nowej zmiany.
Edukacja na terenach zamieszkiwanych przez mniejszości etniczne i terenach górskich od wielu lat jest jednym z najważniejszych priorytetów Partii i Państwa.
Od szkół z internatem i półinternatem dla mniejszości etnicznych, polityk wspierających uczniów ze szczególnie upośledzonych obszarów, polityk na rzecz uczniów z mniejszości etnicznych o bardzo małej populacji, po zwolnienia z opłat za naukę, wsparcie w zakresie wyżywienia, zakwaterowania, podręczników, szkoleń zawodowych i szkoleń kadr mniejszości etnicznych, wiele polityk w znacznym stopniu przyczyniło się do rozszerzenia możliwości edukacyjnych dla dzieci z najbardziej upośledzonych obszarów.
Patrząc na osiągnięcia w zakresie powszechnej edukacji, jest to bardzo godna pochwały podróż. Wiele wiosek, w których wcześniej brakowało sal lekcyjnych, nauczycieli i placówek edukacyjnych, teraz ma dzieci uczęszczające do szkoły regularniej, w solidniejszych budynkach szkolnych i z lepszym dostępem do programu edukacji powszechnej.
Stanowi to ważny fundament służący zmniejszeniu różnic w poziomie rozwoju między obszarami górskimi i nizinnymi oraz między regionami zamieszkanymi przez mniejszości etniczne a całym krajem.
Jednak okres 2026-2030 i wizja do roku 2035 stawiają nowe wymagania. Polityka edukacyjna na obszarach zamieszkiwanych przez mniejszości etniczne nie może poprzestać na celu „posiadania szkół, sal lekcyjnych i uczniów uczęszczających do szkół”.
Obecnie najważniejszymi kwestiami są jakość kształcenia, możliwość przechodzenia na wyższe szczeble edukacji, umiejętności zawodowe, umiejętności cyfrowe, umiejętność uczestnictwa w rynku pracy oraz zdolność do samorozwoju młodego pokolenia mniejszości etnicznych.
Innymi słowy, polityka musi radykalnie odejść od podejścia „wspierania edukacji” na rzecz podejścia „inwestowania w ludzi”.
Kiedy trudność nie polega tylko na odległości do szkoły
Najnowsze dane pokazują, że wskaźnik frekwencji szkolnej dzieci należących do mniejszości etnicznych, zwłaszcza na poziomie szkoły podstawowej, znacznie się poprawił. Jest to wynik długoterminowych inwestycji w infrastrukturę szkolną, polityki wsparcia uczniów oraz wysiłków władz lokalnych, nauczycieli i społeczności.
Ale wraz z szerszym otwarciem drzwi szkół, wyraźnie ujawniła się inna przepaść: przepaść w jakości nauczania.
Dla wielu uczniów należących do mniejszości etnicznych wietnamski nie jest językiem ojczystym. Kiedy idą do pierwszej klasy, uczą się nie tylko czytania, matematyki i przedmiotów ścisłych, ale także języka, którego jeszcze nie znają w pełni.
Bez odpowiedniego wsparcia dzieci mogą łatwo napotkać trudności już od wczesnych lat szkoły podstawowej. Niewielkie luki w klasach 1 i 2 mogą się kumulować w duże luki pod koniec szkoły podstawowej, a następnie nadal znacząco wpływać na proces uczenia się w szkole średniej.
Dlatego w nadchodzącym okresie umiejętność czytania ze zrozumieniem w języku wietnamskim pod koniec klasy trzeciej powinna być uznawana za szczególnie ważny wskaźnik. Uczeń, który nie posiada dobrych umiejętności czytania ze zrozumieniem pod koniec klasy trzeciej, będzie miał duże trudności z nauką w kolejnych klasach.
Nie jest to tylko problem zawodowy sektora edukacji, ale strategiczna kwestia polityki etnicznej i rozwoju zasobów ludzkich w regionach zamieszkiwanych przez mniejszości etniczne i terenach górskich.
Dlatego polityka edukacyjna w regionach zamieszkiwanych przez mniejszości etniczne i w regionach górskich powinna zwracać większą uwagę na etap przedszkolny i pierwsze trzy lata szkoły podstawowej. To „złote okno” dla rozwoju języka, umiejętności myślenia, zdrowia, odżywiania, nawyków uczenia się i pewności siebie u dzieci.
Szkolnictwo średnie i zawodowe – kluczowy moment zwrotny w dziejach zasobów ludzkich.
Jeśli wykształcenie podstawowe stanowi fundament, to wykształcenie średnie I i II stopnia jest kluczowym etapem w określaniu zdolności do wejścia na rynek pracy dla osób wykwalifikowanych. To właśnie wtedy luka w jakości zasobów ludzkich jest najbardziej widoczna.
Po ukończeniu szkoły podstawowej uczniowie pochodzący z mniejszości etnicznych i terenów górskich napotykają na więcej przeszkód: szkoły są dalej położone, czesne jest wyższe, warunki rodzinne są trudniejsze, a do tego istnieje ryzyko przedwczesnego porodu, wczesnego przerwania nauki, migracji zarobkowej lub wczesnego zawarcia małżeństwa.
Dla uczennic pochodzących z niektórych zaniedbanych obszarów bariery są jeszcze poważniejsze ze względu na presję rodziny, zwyczaje i konieczność zachowania bezpiecznej odległości od szkoły.
Dlatego też bez zdecydowanych działań politycznych na poziomie klas 6–12 trudno będzie osiągnąć przełom w zakresie jakości zasobów ludzkich w regionach zamieszkiwanych przez mniejszości etniczne i tereny górskie.
Celem nie jest wyłącznie utrzymanie uczniów w szkole, ale także pomoc w wybraniu jasnej ścieżki po ukończeniu gimnazjum: kontynuowaniu nauki w szkole ponadgimnazjalnej, studiowaniu w ramach programu ponadgimnazjalnego zorientowanego na karierę zawodową, wzięciu udziału w wysokiej jakości szkoleniu zawodowym lub uczestnictwie w modelu łączącym naukę w szkole wyższej ze szkoleniem zawodowym.
Strumieniowanie edukacyjne ma sens tylko wtedy, gdy uczniowie i ich rodziny dostrzegają realne możliwości. Jeśli szkolenie zawodowe jest traktowane jako opcja drugorzędna dla uczniów z grup defaworyzowanych, strumieniowanie staje się formą miękkiego wykluczenia.
Z drugiej strony, jeśli edukacja zawodowa jest dobrze zaprojektowana i obejmuje stypendia, akademiki, szkolenia w miejscu pracy, przedsiębiorstwa partnerskie, gwarancje znalezienia pracy i możliwości dalszej edukacji, może się stać bardzo realistyczną ścieżką kariery dla młodzieży należącej do mniejszości etnicznych.
Dlatego każdy uczeń pochodzący z mniejszości etnicznych i regionów górskich potrzebuje konkretnej ścieżki rozwoju po ukończeniu gimnazjum. Może to obejmować kontynuację nauki w szkole ponadgimnazjalnej, kształcenie zawodowe, jednoczesną naukę przedmiotów ogólnokształcących i zawodowych lub udział w programach kształcenia umiejętności powiązanych z lokalnymi źródłami utrzymania.
Należy zadbać o to, aby uczniowie nie opuszczali systemu edukacji bez niezbędnych umiejętności, certyfikatów i ścieżek kariery.
Potrzebne jest nowocześniejsze podejście do polityki językowej.
Jednym z obszarów, który wymaga znaczącej reformy, jest polityka językowa w edukacji.
Przez wiele lat często ujmowaliśmy tę kwestię w kategoriach „wzmocnienia znajomości języka wietnamskiego wśród uczniów należących do mniejszości etnicznych”. Jest to słuszne i konieczne, ponieważ wietnamski jest wspólnym językiem narodu, narzędziem nauki, pracy, komunikacji i integracji ze społecznością globalną. Jednak patrząc na problem tylko z jednej perspektywy, możemy przeoczyć kluczową rolę języka ojczystego.
Według badań antropologii językoznawczej język ojczysty nie jest barierą, lecz atutem poznawczym i kulturowym. Dzieci uczą się lepiej, gdy zaczynają naukę w znanym sobie języku i świecie .
W przedszkolu i na początku szkoły podstawowej rozsądne użycie języka ojczystego, dwujęzyczne materiały edukacyjne, lokalni asystenci dydaktyczni, opowieści ludowe, piosenki, obrazy i wiedza rdzennej ludności mogą pomóc dzieciom nabrać pewności siebie, lepiej rozumieć lekcje i sprawniej uczyć się języka wietnamskiego.
Współczesne podejście nie polega na wyborze między językiem wietnamskim a językiem ojczystym, lecz raczej na przejściowym nauczaniu wielojęzycznym: język ojczysty stanowi podstawę, język wietnamski jest narzędziem narodowym, a języki obce i umiejętności cyfrowe są kompetencjami integracyjnymi na wyższym etapie.
Jest to również sposób, w jaki edukacja unika zrywania z tożsamością kulturową i zamiast tego pomaga uczniom należącym do mniejszości etnicznych wejść w nowoczesny świat z pewnością siebie, co do swojego pochodzenia.
Szkoły w rejonach zaniedbanych muszą stać się ośrodkami rozwoju człowieka.
W regionach zamieszkiwanych przez mniejszości etniczne i w regionach górskich szkoły nie są jedynie miejscami nauki czytania i pisania. W wielu przypadkach szkoły są najważniejszą instytucją społeczną na poziomie gminy lub zespołu gmin, zwłaszcza na obszarach przygranicznych i w regionach oddalonych.
Dlatego system szkół z internatem etnicznym, szkół z półinternatem i szkół wielopoziomowych na terenach przygranicznych należy rozwijać w kierunku „szkół nowej generacji”.
Jest to nie tylko miejsce edukacji kulturalnej i skoncentrowanych warunków mieszkaniowych, ale także przestrzeń opieki zdrowotnej, żywienia, poradnictwa psychologicznego, edukacji w zakresie umiejętności życiowych, sportu, biblioteki, technologii cyfrowej , poradnictwa zawodowego i ochrony kultury narodowej.
Dobra szkoła z internatem powinna nie tylko zapewnić uczniom bezpieczne zakwaterowanie. Powinna również pomagać im w lepszym uczeniu się, byciu zdrowszymi, bardziej pewnymi siebie, rozwijaniu umiejętności życiowych i posiadaniu jaśniejszej wizji przyszłości.
Jeśli inwestycje będą koncentrować się wyłącznie na salach lekcyjnych, akademikach i stołówkach, a zabraknie dobrych nauczycieli, koordynatorów życia studenckiego, doradców psychologicznych, organizatorów zajęć kulturalnych i sportowych oraz osób zajmujących się doradztwem zawodowym, model szkół z internatem będzie miał trudności z osiągnięciem swojego pełnego potencjału.
Inwestowanie w szkoły na obszarach znajdujących się w niekorzystnej sytuacji należy zatem rozumieć jako inwestowanie w infrastrukturę służącą rozwojowi człowieka.
Nauczyciele są kluczowi dla każdej reformy.
Żadna polityka edukacyjna nie odniesie sukcesu bez kompetentnej i zmotywowanej kadry nauczycielskiej. W regionach zamieszkiwanych przez mniejszości etniczne i w regionach górskich rola nauczycieli jest szczególnie istotna.
Nauczyciele w regionach defaworyzowanych robią więcej niż tylko nauczają. Często pełnią rolę pośredników między rodzinami a szkołami, zachęcają uczniów do uczęszczania do szkoły, pomagają im pokonywać bariery językowe, adaptować się do warunków panujących w szkołach z internatem, identyfikować ryzyko porzucenia szkoły i wspierać uczniów w radzeniu sobie z psychologicznymi trudnościami okresu dojrzewania.
Dlatego polityka nauczycielska w obszarach zamieszkiwanych przez mniejszości etniczne musi wykraczać poza konwencjonalny system dodatków. Potrzebny jest strategiczny program dla nauczycieli w obszarach defaworyzowanych, obejmujący rekrutację, szkolenia, wynagrodzenia, zakwaterowanie, możliwości rozwoju zawodowego, sieć profesjonalnych mentorów oraz politykę przyciągającą utalentowanych nauczycieli do długoterminowej pracy.
W szczególności należy położyć nacisk na szkolenie nauczycieli pochodzących z mniejszości etnicznych, nauczycieli biegle posługujących się językami etnicznymi, nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych, nauczycieli przedmiotów ścisłych, nauczycieli języków obcych, nauczycieli technologii oraz nauczycieli kształcenia zawodowego. Ta kadra odgrywa decydującą rolę w przekształcaniu polityk w konkretne efekty uczenia się.
Kształcenie zawodowe powinno być w pewien sposób powiązane z odpowiednimi środkami utrzymania.
Istotnym wyzwaniem w kształceniu zawodowym na obszarach zamieszkiwanych przez mniejszości etniczne jest to, że wiele programów koncentruje się głównie na zajęciach otwartych, ale brakuje im wsparcia w zakresie pośrednictwa pracy. Uczestnicy mogą ukończyć kurs, ale nie ma gwarancji, że znajdą lepszą pracę, wyższe dochody lub umiejętności uznawane na rynku.
W nadchodzącym okresie kształcenie zawodowe musi przejść na podejście oparte na klastrach umiejętności i łańcuchu wartości. Każda lokalizacja musi jasno określić grupy zawodowe, które odpowiadają jej atutom rozwojowym: rolnictwo ekologiczne, przetwórstwo produktów rolnych, zrównoważone leśnictwo, turystyka lokalna, e-handel na obszarach wiejskich, logistyka rolna, mała energia odnawialna, lokalna opieka zdrowotna, usługi socjalne, konserwacja maszyn, ekologiczne budownictwo oraz podstawowe umiejętności cyfrowe.
Szkolenia zawodowego nie można oddzielić od przedsiębiorstw, spółdzielni, zakładów produkcyjnych, rynków konsumenckich i lokalnego planowania rozwoju. Budżety na szkolenia zawodowe muszą być również powiązane z rezultatami: czy uczniowie ukończą szkolenie, znajdą zatrudnienie, zwiększą swoje dochody, będą kontynuować naukę i wniosą wkład w rozwój społeczności.
W przypadku młodzieży należącej do mniejszości etnicznych konieczne jest zapoznanie się z modelem „paszportu umiejętności”, który będzie dokumentował ich wykształcenie, certyfikaty zawodowe, umiejętności cyfrowe, znajomość języków obcych, doświadczenie zdobyte podczas staży, zatrudnienie i przedsiębiorczość. Takie podejście sprawdza się na dynamicznie zmieniającym się rynku pracy, gdzie pracownicy potrzebują uczenia się przez całe życie, a nie tylko jednorazowego doświadczenia.
Od danych raportowych do danych możliwych do podjęcia działań
Dobra polityka wymaga dobrych danych. Obecnie znaczna część danych edukacyjnych jest nadal gromadzona według roku szkolnego, klasy i miejscowości. Takie podejście jest niezbędne, ale niewystarczające do wczesnego wykrywania zagrożeń dla poszczególnych uczniów.
Potrzebny jest kompleksowy system danych o uczniach, wykorzystujący unikalne identyfikatory, aby śledzić ścieżkę edukacyjną uczniów od przedszkola, szkoły podstawowej, średniej i średniej, aż po edukację zawodową i zatrudnienie. System ten powinien pomóc władzom lokalnym w identyfikacji uczniów, którzy często opuszczają zajęcia, doświadczają spadku wyników w nauce, nie przechodzą do następnej klasy, są zagrożeni porzuceniem szkoły lub wczesnym zawarciem związku małżeńskiego lub podjęciem pracy.
Gdy dane docierają do każdego ucznia z osobna, nowe zasady mogą zostać wdrożone we właściwym momencie. Gdy dane pozostają na poziomie raportu zbiorczego, wielu uczniów opuszcza szkołę, zanim system się o tym zorientuje.
Inwestowanie w ludzi jest inwestowaniem w przyszłość narodu.
Lata 2026–2030 są kluczowym okresem dla przeprojektowania polityki edukacyjnej w regionach zamieszkiwanych przez mniejszości etniczne i tereny górskie w kierunku podejścia bardziej zintegrowanego, nowoczesnego i mierzalnego.
Polityka nie powinna koncentrować się wyłącznie na zwiększaniu liczby szkół czy rozszerzaniu wsparcia, ale na inwestowaniu w ludzi. Wymaga to holistycznego podejścia: wczesnej interwencji od przedszkola, zapewnienia podstawowych kompetencji w szkole podstawowej, utrzymania przejścia w gimnazjum, rozszerzenia możliwości w szkolnictwie ponadgimnazjalnym i zawodowym, reformy polityki językowej, inwestowania w nauczycieli, rozwoju nowej generacji szkół z internatem i dziennych, stosowania technologii cyfrowych oraz tworzenia bazy danych wczesnego ostrzegania.
Jeśli uda nam się to osiągnąć, edukacja w regionach mniejszości etnicznych i górskich stanie się nie tylko elementem polityki socjalnej, ale także motorem napędowym rozwoju. Każdy uczeń należący do mniejszości etnicznej, który dziś otrzyma lepsze wykształcenie, może w przyszłości zostać nauczycielem, inżynierem, urzędnikiem samorządowym, przedsiębiorcą społecznym, technikiem, przewodnikiem turystycznym, ekspertem ds. rolnictwa, pracownikiem służby zdrowia, menedżerem lub liderem innowacji we własnej ojczyźnie.
Celem polityki edukacyjnej nie jest jedynie posłanie dzieci do szkoły. Nadrzędnym celem jest wyposażenie ich w wiedzę, umiejętności, pewność siebie i wiarę we własne siły, aby mogli się rozwijać, przyczyniać się do dobrobytu swoich wiosek, społeczności i kraju.
Source: https://vietnamnet.vn/de-hoc-sinh-dan-toc-thieu-so-co-nhung-buoc-tien-xa-hon-2531256.html
