זכיתי להיות מעורב כמעט מההתחלה ברפורמה בהשכלה הגבוהה בווייטנאם, תחת הנהגתו הישירה של פרופסור טראן הונג קוואן - אז שר ההשכלה הגבוהה, ההכשרה המקצועית והחינוך, וגם זכיתי לעבוד בצוות שהוביל את הרפורמה בחשיבה בהשכלה הגבוהה, מאותו יום ועד מותו (2023).
עבורנו, הוא היה האח הבכור של מערכת ההשכלה הגבוהה בווייטנאם בתקופת הרפורמה המוקדמת, בין השנים 1987 ל-1997.
בואו נסתכל אחורה על התמונה הכוללת של החינוך, וההשכלה הגבוהה בפרט, כמעט 50 שנה לאחר איחוד המדינה. כדי להוביל את החינוך הוייטנאמי לעידן חדש, בשנת 1979 פרסם הפוליטביורו את החלטה 14 על רפורמה בחינוך.
עם זאת, החלטה זו יושמה רק במשך מספר שנים ועדיין מוגבלת למגזר החינוך הכללי, אך וייטנאם כבר נקלעה למשבר חברתי -כלכלי חמור, המשפיע על כל תחומי פיתוח המדינה, כולל החינוך.
כידוע לכולנו, הכלכלה הווייטנאמית מאז 1954 פעלה על פי מערכת מתוכננת ומסובסד מרכזית; במסגרת מערכת זו, השכלה גבוהה וחינוך מקצועי (המכונים יחד חינוך מקצועי בהחלטה 14) סובסו על ידי המדינה ומטרתם הייתה לספק סוגים שונים של משאבי אנוש למדינה; המדינה הקצתה תקציבי הכשרה לבתי ספר על סמך מכסות ההכשרה שסיפקה המדינה.
בוגרי בתי ספר אלה נרכשים ומחולקים לאחר מכן על ידי המדינה (ועדת התכנון הממלכתית) ליחידות בתוך מנגנון המדינה וכן למגזרים כלכליים בבעלות המדינה ולמגזרים כלכליים קולקטיביים.
כמובן, תחת מנגנון תכנון ריכוזי ומסובסד שכזה, כאשר התמודדו עם משבר כלכלי חמור בסוף שנות ה-70 ותחילת שנות ה-80, החינוך, ובמיוחד ההשכלה הגבוהה והחינוך המקצועי, היה המגזר שנפגע בצורה הקשה ביותר.
תקציב המדינה קוצץ באופן חמור, מה שהוביל לצמצום מכסות ההכשרה לאוניברסיטאות, או אפילו לקיצוצים מוחלטים. אוניברסיטאות ניצבות בפני הסיכון של חוסר כסף לשלם משכורות סגל וחוסר סטודנטים.
למרות שמספר הבוגרים קטן, מציאת עבודה קשה מאוד, חברי הסגל מתמודדים עם קשיים רבים, ומתקני בית הספר במצב של חוסר יציבות חמור.
כתוצאה מכך, מוסדות רבים להשכלה גבוהה והכשרה מקצועית נסגרו או שרדו בקושי; לדוגמה, באוניברסיטת האנוי, קודמתה של האוניברסיטה הלאומית של וייטנאם כיום, האנוי, למדו באותה תקופה רק 700 סטודנטים.
בקיצור, בתקופה זו, ההשכלה הגבוהה והמקצועית של וייטנאם הייתה על סף קריסה. בהקשר זה של ההשכלה הגבוהה והמקצועית של וייטנאם מונה פרופסור טראן הונג קוואן על ידי המדינה לתפקיד שר ההשכלה הגבוהה, המקצועית והטכנית.
לפני שעבר למשרד ההשכלה הגבוהה וההכשרה המקצועית (בשנת 1982), פרופסור טראן הונג קוואן היה הרקטור של אוניברסיטת הו צ'י מין סיטי לטכנולוגיה במשך כ-7 שנים.
במהלך תקופה זו, אוניברסיטת הו צ'י מין סיטי לטכנולוגיה, כמו גם מספר אוניברסיטאות אחרות באזור הו צ'י מין סיטי, נתפסו כדוגמאות דינמיות, השואפות ללא הרף להתמודד עם ההשפעות הקשות של המשבר החברתי-כלכלי ההרסני המשפיע על כל מגזרי המדינה, כולל ההשכלה הגבוהה, באמצעות יוזמות נועזות שנודעו אז בשמות עממיים כמו "שבירת הכללים" או "הצלת עצמנו".
בהקשר כזה, פרופסור טראן הונג קוואן זכה לקבל את השכלתו הגבוהה והמקצועית. הקונגרס השישי של המפלגה הקומוניסטית של וייטנאם בסוף 1986 החליט לשנות את נתיב הפיתוח החברתי-כלכלי, ולעבור משירות צרכיה של כלכלה מתוכננת ומסובסדת באופן מרכזי לסיפוק צרכיה של כלכלה רב-מגזרית הפועלת תחת מנגנון שוק עם ניהול מדינתי ואוריינטציה סוציאליסטית. זה סימן את תחילתה של תקופה מכרעת של רפורמה בארצנו.
מאותה נקודה ואילך, לאור החלטת הקונגרס הלאומי השישי של המפלגה והחלטות רבות לאחר מכן, מערכת ההשכלה הגבוהה של ארצנו יישמה רפורמות רבות, שסייעו לה לצאת מקיפאון ולהתפתח.
מדוע היה על ההשכלה הגבוהה הווייטנאמית באותה תקופה "לרוץ ולעמוד בתור בו זמנית"?
במהלך התקופה 1987-1997, עברה ההשכלה הגבוהה רפורמות משמעותיות ופורצות דרך, השיגה הישגים חשובים רבים והניחה את היסודות לפיתוח מערכת ההשכלה הגבוהה בעתיד.
ובכל זאת, בימים הראשונים של הרפורמה, ואפילו לאורך כל תהליך הרפורמה, עדיין היו כמה דעות "מנודות" שהציעו שחסר לנו זהירות ו"נחפזנו" ביישום רפורמות חינוכיות?
עם זאת, אם מבינים את ההקשר של ההשכלה הגבוהה בארצנו באותה תקופה, אולי כולם יבינו את דחיפות הצורך ברפורמה. אם נמשיך להתעכב, אם פשוט נעמוד במקום ו"נלמד", כיצד נוכל להציל את ההשכלה הגבוהה מהמשבר?
איך אפשר לא למהר, איך אפשר לא למהר, כאשר המשבר החברתי-כלכלי השפיע עמוקות על החינוך בכלל ועל ההשכלה הגבוהה בפרט?
פרופסור נגוין דין טו, לשעבר מזכיר הוועד המרכזי של המפלגה הקומוניסטית של וייטנאם וראש מחלקת המדע והחינוך של הוועד המרכזי, דיבר על תקופה זו בסימפוזיון ההשכלה הגבוהה בווייטנאם באביב 1994 (שנת הכלב) כך: "מדינתנו עברה תקופה של קשיים קשים ומשבר חברתי-כלכלי חמור בסוף שנות ה-70 ותחילת שנות ה-80; זה התבטא בקיפאון כלכלי, שיעורי צמיחה שליליים, אינפלציה תלת-ספרתית, ייצור מזון לא מספק לצריכה מקומית, הצורך לייבא מזון ותנאי החיים הקשים של האנשים, במיוחד אלו בעבודות שכירות... ואי שקט ציבורי. בסוף שנות ה-80 ובמהלך 1990 ו-1991 התרחשה קריסת ברית המועצות ומדינות מזרח אירופה - שותפות סחר מרכזיות של וייטנאם. אנשים רבים חשבו שווייטנאם תתקשה לשרוד בהקשר זה..."
ואכן, בהקשר זה, אוניברסיטאות וייטנאמיות נאבקות על הישרדותן; אוניברסיטאות רבות עומדות בפני סכנת סגירה עקב היעדר מכסות רישום, מימון לא מספק וירידה חמורה ומתמשכת במספר הנרשמים.
הסוגיה הדחופה באותה תקופה הייתה כיצד למנוע את הירידה ברישום הסטודנטים באוניברסיטאות; קשה ככל שיהיה, עלינו למצוא דרך להחיות ולהציל מוסדות להשכלה גבוהה.
זו הסיבה שאני אומר שההשכלה הגבוהה בתקופה ההיא הייתה צריכה "לרוץ ולעמוד בתור בו זמנית" - היא הייתה צריכה "לרוץ" כדי להציל את עצמה קודם, אחר כך "לעמוד בתור", כלומר היא הייתה צריכה לעבור מפתרונות זמניים לפתרונות מקיפים יותר.
בתפקידו כשר ההשכלה הגבוהה, ההכשרה המקצועית והפיתוח המקצועי, פרופסור טראן הונג קוואן התווה נתיב וכיוון אסטרטגי להשכלה הגבוהה כדי להתגבר בהדרגה על המשבר.
בשנת 1987 היה צורך ליישם פתרונות זמניים כדי למנוע ירידה ברישום הסטודנטים באוניברסיטאות, ובמקביל לשאוף להגדיל בהדרגה את היקף ההכשרה המוצעים על ידי מוסדות אלה.
תרומה מרכזית של השר דאז, טראן הונג קוואן, הייתה הצגת ארבעה עקרונות מרכזיים לרפורמה, אשר שימשו כמסגרת למדיניות הרפורמה של מגזר ההשכלה הגבוהה:
ראשית, הכשרה צריכה לענות לא רק על צרכי כוח העבודה הממשלתי והכלכלה שבבעלות המדינה, אלא גם על צרכי מגזרים כלכליים אחרים ועל צורכי הלמידה של הציבור.
שנית, ההכשרה צריכה להסתמך לא רק על תקציב המדינה, אלא גם על כל מקור השקעה ומימון אחר שניתן לגייס (תרומות מארגונים כלכליים וחברתיים, שכר לימוד, הון עצמי ממחקר מדעי, כוח אדם ייצורי ושירותים הניתנים על ידי בתי הספר; שיתוף פעולה בינלאומי וכו').
שלישית, יש לתכנן את ההכשרה לא רק באופן מרכזי כחלק מהתוכנית החברתית-כלכלית של המדינה, אלא גם להתבסס על צווים ספציפיים, מגמות צפויות ודרישות למידה ממגזרים שונים בחברה.
רביעית, הכשרה לא צריכה להיות קשורה אך ורק להשמה תעסוקתית של בוגרים; בוגרים אחראים למציאת תעסוקה משלהם וליצירת מקומות עבודה בכל מגזר כלכלי; מעסיקים יגייסו באמצעות מנגנון סלקטיבי; ובתי הספר יסייעו להם לשפר את כישוריהם וימשיכו לספק הכשרה כדי להסתגל לדרישות הדינמיות של המקצוע בפועל.
עקרונותיו המנחים של פרופסור טראן הונג קוואן בנוגע לחדשנות בהשכלה הגבוהה בימים הראשונים של הרפורמה חזרו על עצמם גם בדו"ח בוועידה הארצית של רקטורים של אוניברסיטאות ומכללות באוגוסט 1993.
בהתאם לכך, פרופסור טראן הונג קוואן הדגיש כי חינוך והכשרה חייבים לעמוד בדרישות הפיתוח הלאומי, ולפעול כ"כוח מניע ותנאי בסיסי להבטחת השגת יעדים חברתיים-כלכליים, בנייה לאומית והגנה"; יש לרפורמה במערכת החינוך הלאומית עצמה, החל מהמסגרת המבנית שלה ועד לבנייה מחדש של יעדים, תכנים, תוכניות ושיטות הכשרה בכל התחומים, הרמות והכיתות.
החיים דורשים ש"חינוך קודם למטרת הפיתוח החברתי-כלכלי וישרת אותו ביעילות", מה שמחייב את מערכת החינוך של ארצנו להדביק את הפער ולהתקדם לצד מערכות החינוך של מדינות אחרות באזור בעתיד הלא רחוק.
חינוך והכשרה חייבים לעמוד בדרישות הפיתוח הלאומי, ולפעול הן כ"כוח מניע והן כתנאי בסיסי להבטחת השגת יעדים חברתיים-כלכליים, בנייה לאומית והגנה"; יש לרפורמה במערכת החינוך הלאומית עצמה, החל מהמסגרת המבנית שלה ועד לבנייה מחדש של יעדים, תכנים, תוכניות ושיטות הכשרה בכל התחומים, הרמות והכיתות.
(פרופסור טראן הונג קוואן)
החינוך הווייטנאמי נושא בתפקיד עצום זה בתנאים הקשים והקשים הנוכחיים. פתרון הסכסוך החריף הזה לא צריך לכלול הורדת דרישות ומטרות החינוך, אלא מציאת פתרונות מעשיים וישימים בשני כיוונים: ראשית, מציאת משאבים נוספים לפיתוח החינוך (שייקרא בהמשך סוציאליזציה של החינוך); שנית, יצירת שיטות יעילות הממנפות את כוחה המשולב של המערכת כולה.
בהכירו בעקרונות המנחים לרפורמה בהשכלה הגבוהה מימיו הראשונים של המשרד, סיפק המזכיר הכללי לה קה פיו, במהלך פגישה עם פקידים מרכזיים במשרד החינוך וההכשרה ב-21 בפברואר 1998, הסבר מפורט יותר:
"...מגזר החינוך וההכשרה עומד בפני אתגר קשה מאוד: בו זמנית לספק את הדרישות של הגדלת הכמות, להבטיח את האיכות ולשפר את יעילות החינוך וההכשרה בתנאים של משאבים מוגבלים מאוד."
בעיה זו קשה כמו האתגר הלאומי הנוכחי של השגת צמיחה מהירה מנקודת התחלה נמוכה מאוד, או האתגר שעמד בפניו במהלך מלחמת ההתנגדות: אומה ענייה צריכה להביס אויב עשיר וחזק פי כמה.
הניסיון מראה כי פתרון בעיה כה קשה דורש יצירתיות רבה והסתמכות על כוחה המשולב של המערכת כולה. במקרה של חינוך והכשרה, הדבר דורש מאמצים מתואמים של "ענפים" חינוכיים שונים, סוגים שונים של הכשרה וסוגים שונים של בתי ספר. הדבר דורש תיאום הרמוני בין יחידות שונות בתוך בית ספר, בתי ספר שונים באזור נתון ודגמים שונים של בתי ספר ברחבי מערכת החינוך כולה. כדי להשיג זאת, נדרשת פרספקטיבה הוליסטית, המאבקת בנטיות אנוכיות וקרתניות...
בהתבסס על עיקרון מנחה זה, פרופסור טראן הונג קוואן, יחד עם צוות הייעוץ שלו, גיבש שלוש תוכניות פעולה - שבוצעו במשך שלוש שנים אקדמיות בתקופה 1987-1990. שלוש תוכניות פעולה אלו היו יוזמות רפורמה ראשוניות חשובות ל"הצלת" ההשכלה הגבוהה, שנחשבו לפתרונות דחופים באותה תקופה.
תוכנית 1: רפורמת ההכשרה שואפת ליישם חידושים ראשוניים במבנה המערכת, ביעדים, בתוכן, בשיטות ובתהליכי ההכשרה, תוך יצירת תנאים להרחבת קנה המידה, ייצוב ושיפור איכות ויעילות ההכשרה, בהתאם לדרישות החברתיות-כלכליות המיידיות והארוכות טווח.
תוכנית 2: קידום מחקר וייצור מדעי, שיפור התנאים החומריים והטכניים של ההכשרה כדי להרחיב את הקשר בין חינוך והכשרה למדע, טכנולוגיה, ייצור ועסקים; קידום תפקידם הפרואקטיבי של בתי הספר ביישום התקדמות מדעית וטכנולוגית בפועל; ובמקביל יצירת הון עצמי עבור בית הספר, שיפור תנאי ההכשרה ושיפור חלקי של חייהם של מורים ותלמידים.
תוכנית 3: בניית צוות מורים ומנהלי חינוך; חידוש שיטות ארגוניות וניהוליות במגזר, במטרה לשפר את איכות הצוות החינוכי והמנהלים, לדמוקרטיזציה של בתי הספר וזיהוי הכוח המניע להתקדמות בכל אדם ובכל בית ספר.
שלוש התוכניות הללו קשורות זו בזו באופן הדוק, כאשר תוכנית 1 משמשת כתוכנית ממוקדת מטרה, בעוד שתוכניות 2 ו-3 הן תוכניות מותנות ליישום תוכנית 1.
לא ניתן היה ליישם במלואו את כל תכני שלוש תוכניות הפעולה של המגזר בו זמנית. בשלוש השנים הראשונות של תהליך הרפורמה (1987-1990), המגזר כולו התמקד רק ביישום פתרונות זמניים.
אלה כוללים: מדיניות של הקמת מערכת סטנדרטית המשמשת כעמוד השדרה ועיקרון מנחה לאיכות בכל מערכת ההשכלה הגבוהה, המתבטאת בתוכניות לימודים חדשות, ספרי לימוד חדשים ותקנות רבות על חידושים בתהליך ההכשרה שמטרתן לשפר את הפרואקטיביות והיוזמה של כל לומד, ובכך ליצור מוטיבציה חדשה לסטודנטים; גיוון וריכוך סוגי ההכשרה, בשילוב עם מתן אפשרות לאוניברסיטאות לגבות שכר לימוד ולהשתמש בו לשיפור תנאי ההכשרה, שיפור חלקי של רמת החיים של המרצים ופיצוי חלקי על הגירעון התקציבי שהוקצה לאוניברסיטה; יישום תהליך הכשרה חדש (QTĐTM) ותקנות חדשות בנושא הערכה, דירוג, הענקת מלגות ותשלום שכר לימוד; יישום בחירת המנהל (הנחשב לשינוי המשמעותי והעמוק ביותר בפעילות בית הספר), ביטול מינוי ראשי מחלקות ללא הגבלת כהונה ויישום מדיניות מבוססת כהונה לתפקיד המנהל עם הגבלת כהונה מרבית כדי ליצור הזדמנויות לצעירים דינמיים ויצירתיים לרשת ולהמשיך להשתתף בניהול בית הספר;...
לאחר יישום פתרונות זמניים באמצעות שלוש תוכניות פעולה, עד 1990, ההשכלה הגבוהה שלנו קמה לתחייה. שמרנו על מערכת ההשכלה הגבוהה, ומנענו מחיקה המונית של בתי הספר כפי שקרה עם בתי הספר התיכוניים המקצועיים והטכניים.
היקף ההכשרה האוניברסיטאית החל להתרחב לאחר שנים רבות של התכווצות מתמשכת (מ-1980 עד 1986, כ-3%- מדי שנה); בשלוש השנים 1987 עד 1990, 81,500 סטודנטים נרשמו לתוכנית הרגילה ו-37,493 סטודנטים לתוכניות המורחבות והחלקיות (העלייה נבעה בעיקר מתוכנית ההכשרה המורחבת); בתוכנית הסטנדרטית, מכסת ההרשמה השנתית גדלה גם היא מ-21,730 (1987) ל-31,065 איש (1990), כולל סוג אחד של מכסה אך עם שתי קטגוריות: מקבלי מלגות וסטודנטים משלמים שכר לימוד, בתקופה שבה השקעות ומימון המדינה היו מוגבלים מאוד.
יישום תהליך ההכשרה החדש עם תקנות ברורות לגבי זכויותיהם וחובותיהם של התלמידים שינה את מאמצי התלמידים לקראת לימודיהם... התלמידים הפכו לחקורים ופרואקטיביים יותר; משפחות גם הקדישו תשומת לב רבה יותר לחינוך ילדיהן...
ניתן לאשר כי תהליך ההכשרה החדש תרם לקידום למידה עצמית, יצר תנאים לתלמידים לפתח את נקודות החוזק שלהם, ובנה בתחילה את המוטיבציה הדרושה עבורם לשאוף לתוצאות טובות עוד יותר בלימודיהם ובהכשרתם.
לפיכך, ההשכלה הגבוהה "רצה" בכיוון הנכון והצילה את עצמה בהצלחה. הוועד המרכזי של הקונגרס השביעי פרסם את החלטה 4 על המשך הרפורמה בחינוך ובהכשרה (1993) באמצעות הפקת לקחי הרפורמה החינוכית בתקופה זו. לפני כן, הקונגרס השביעי אישר גם כי "יחד עם מדע וטכנולוגיה, חינוך והכשרה נחשבים לעדיפות לאומית עליונה".
לאחר שהאוניברסיטאות חזרו לתחייה, בשלב הבא, החל משנת הלימודים 1992-1993, תחת הנהגתו של פרופסור טראן הונג קוואן, אימץ מגזר ההשכלה הגבוהה שלנו מדיניות חדשה, כיוונים חדשים ודרכים חדשות - זה היה שלב ה"התיישבות" לייצוב המערכת כולה.
במהלך תקופה זו (משנת הלימודים 1992-1993), ההשכלה הגבוהה בווייטנאם העבירה את מוקדה מרפורמה בתהליך ההכשרה לרפורמה ביעדים, בתוכניות, בתכנים ובשיטות ההכשרה.
בכיוון זה, יישמנו סדרה של פתרונות חשובים שיסייעו להשכלה הגבוהה בווייטנאם להסתגל במהירות למעבר לכלכלת שוק ולגשת במהירות לסטנדרטים בינלאומיים להשכלה גבוהה.
פתרונות שיסייעו להשכלה גבוהה בווייטנאם להסתגל במהירות למעבר לכלכלת שוק.
- למסד את מבנה מערכת החינוך הלאומית ואת מערכת התארים והתעודות ברמת האוניברסיטה עם רמות הכשרה: מכללה, תואר ראשון/אוניברסיטה, תואר שני ודוקטורט...
- לארגן מחדש בהדרגה את רשת האוניברסיטאות והמכללות ברחבי הארץ על ידי הקמת סוגים שונים של מוסדות להשכלה גבוהה: אוניברסיטאות רב-תחומיות, אוניברסיטאות ייעודיות ומכללות קהילתיות/אוניברסיטאות מקומיות.
- ארגון מחדש של החינוך ברמת האוניברסיטה בהתאם למודל ההשכלה הגבוהה במדעי הרוח.
- להתאים את תהליך ההכשרה הדו-שלבי כדי לפתוח הזדמנויות רחבות יותר לסטודנטים לעבור לאחר שלב 1. להכניס בהדרגה מערכת ניהול למידה מבוססת קורסים (מערכת נקודות זכות) לאוניברסיטאות ובמכללות.
עד שנת 1994, ההשכלה הגבוהה החלה להסיט את המיקוד שלה לכיוון אבטחת איכות. בסימפוזיון לאיכות ההשכלה הגבוהה שנערך בנובמבר 1994, ביקש פרופסור טראן הונג קוואן שכל המגזר יתרכז בטיפול יעיל בקשר בין איכות לכמות, בקשר בין סוגי הכשרה שונים, ובמעבר לסוג יחיד של תואר לכל רמת השכלה.
לדברי הפרופסור, בנוגע לתוכנית ההכשרה, אנו שואפים להגיע לאותה רמה כמו אוניברסיטאות באזור בהקדם האפשרי, בעיקר במדעי היסוד, ובמיוחד בתיאוריה, ובשיפור הדרגתי של המדע והטכנולוגיה הניסויים; לכל רמת השכלה צריך להיות תקן איכות אחד בלבד וסוג אחד של תעודה.
סטנדרטים של איכות מוגדרים כסטנדרטים מינימליים; אוניברסיטאות צריכות להמשיך ולהתרחב בדרכים שונות, אך לא באמצעות מודל "האוניברסיטה המורחבת" כפי שהובן ויושם בשנים האחרונות.
השר גם הורה ליחידות הרלוונטיות "לבנות בדחיפות מערכת מקיפה של ארגונים ונהלים לאבטחת איכות בהכשרה. מערכת זו כוללת תהליכי הערכה פנימיים וחיצוניים עבור מוסדות הכשרה".
צעדים אלה מדגימים את רוח ה"ריצה תוך כדי עמידה בתור" שהוזכרה קודם לכן; איננו צריכים למהר, אלא "לעמוד בתור" באופן יזום כדי לייצב את המערכת כולה לאחר סיום המשבר.
האם הישגי הרפורמות בהשכלה הגבוהה בתקופה 1987-1997 עדיין שומרים על ערכם כיום?
התקופה שבין 1987 ל-1997 הייתה הדינמית ביותר, והביאה תמיד את החידושים החדשים ביותר להשכלה הגבוהה בווייטנאם. הנה כמה מההישגים הבולטים ביותר של תקופה זו, אשר עדיין נושאים את חותמם החזק של פרופסור טראן הונג קוואן ועמיתיו הקרובים.
1. להפוך את מערכת ההשכלה הגבוהה של וייטנאם מהמודל הסובייטי הישן (המתאים רק לכלכלה מתוכננת מרכזית) למודל חדש, המתאים לכלכלה רב-מגזרית ולאינטגרציה בינלאומית. על פי צו 90-CP של ראש הממשלה על מבנה המסגרת של מערכת החינוך הלאומית ומערכת הדיפלומות (נובמבר 1993), להשכלה הגבוהה יש ארבע רמות: תואר ראשון (3 שנים), תואר ראשון (4 שנים או יותר), תואר שני ותואר שלישי.
שתי הרמות של הכשרה מתקדמת הן חדשות ומסונכרנות. ההכשרה יכולה להתבצע בצורות שונות (משרה מלאה ומשרה חלקית), אך ישנו רק סטנדרט איכות אחד לתארים, המבטל באופן נחרץ איכות נמוכה מדי, במיוחד בהכשרה במשרה חלקית.
מערכת זו נשמרה עד היום והיא תואמת לחלוטין את מערכות ההשכלה הגבוהה של רוב מדינות העולם כיום (ISCED-2011). לרוע המזל, רמת ההשכלה האקדמית נדחקת כעת אל מחוץ למערכת ההשכלה הגבוהה, והפכה ל"מקצועית", מה שמקשה על יישום תוכניות השתלמות ומעוות את מבנה כוח העבודה הלאומי.
2. לחדש את המטרות, התוכן והשיטות של החינוך האוניברסיטאי. לבנות מחדש את תוכן החינוך האוניברסיטאי בהתאם למודל של מדעי הרוח.
המטרה הקודמת של החינוך האוניברסיטאי הייתה לשרת את הכלכלה המתוכננת המרכזית; כעת, עליו לעבור להכשרה המתאימה לכלכלת שוק ולכלכלה פתוחה.
בעיקרו של דבר, עלינו להכשיר אנשים עצמאיים, דינמיים ויצירתיים, המסוגלים למצוא תעסוקה, להבטיח לעצמם מקום עבודה, לקדם את הקריירה שלהם ולהתבסס ב"שוק העבודה".
לכן, התוכן ותכנית הלימודים של החינוך האוניברסיטאי צריכים להיות תואמים באופן הדוק לדרישות הפיתוח הלאומי ובהתאם למגמות המתקדמות של התקופה. חלק מהתכנים צריכים להיות בעלי אופי עולמי ועכשווי: מדע, טכנולוגיה, ניהול וכו', בעוד שאחרים צריכים להיות ספציפיים למדינה ולתרבות המסורתית שלה; לכן, בחירה מתאימה היא הכרחית.
דרישה זו מתיישבת עם עקרונות היסוד של השכלה גבוהה ליברלית - מגמה מודרנית בהשכלה גבוהה בינלאומית. (המאפיינים המרכזיים של השכלה ליברלית כוללים ידע רב-תחומי מקיף, יחד עם טיפוח תכונות אינטלקטואליות כגון חשיבה ביקורתית, תקשורת, יצירתיות, למידה עצמית, פתרון בעיות ואחריות חברתית. הגישה הפדגוגית היא אינטראקטיבית וממוקדת לומד - לדברי המחבר).
ברוח זו, מאז 1992, משרד החינוך וההכשרה דגל בארגון מחדש של תוכניות הכשרה באוניברסיטאות ובמכללות המבוססות על הסדרה רשמית של מבנה ותוכן החינוך ברמת האוניברסיטה, תוך הסתמכות על תפיסות חדשות התואמות את האוריינטציות להכשרת אנשים סוציאליסטים חדשים כפי שאושרו במסמכי קונגרס המפלגה הלאומי, עם השינוי החברתי-כלכלי של המדינה, ובמקביל יצירת בסיס להשגת שקילות של תארים אוניברסיטאיים לאלו באזור (כפי שנקבע בהחלטות מס' 2677 ו-2678/GD-ĐT מיום 3 בינואר 1993 ובמסמך המנחה מס' 59/ĐH מיום 4 בינואר 1994).
במסגרת תקנה זו, תוכנית הלימודים ברמת האוניברסיטה תעבור ארגון מחדש לשני חלקים נפרדים: חינוך כללי וחינוך מקצועי. חינוך כללי כולל קורסים יסודיים ורב-תחומיים שמטרתם לספק לסטודנטים פרספקטיבה רחבה, השקפת עולם מדעית ופילוסופית איתנה, הבנה של הטבע, החברה והאנושות (כולל עצמם), הבנה מעמיקה של שיטות חשיבה מדעיות, הערכה למורשת התרבותית של האומה והאנושות, התנהגות אתית, תחושת אחריות אזרחית, פטריוטיות, יכולת להשתתף בהגנה לאומית ונאמנות לאידיאלים סוציאליסטיים.
תכני חינוך מקצועי, המבוססים על עקרונות יסוד, חייבים להיות מפותחים באופן רחב ויענו במהירות על כל צרכי החברה. ברוב תוכניות ההכשרה, רוב תכני החינוך הכללי נלמדים בשלב א', כאשר חלק מתכנים אלה (כגון קורסים מסוימים במדע מרקסיסטי-לניניסטי) ממשיכים לשלב ב'.
תוכן חינוך מקצועי נלמד בדרך כלל רק בשלב ב'. כדי להקל על "ניסוח" של תוכן חינוך כללי, הוא בנוי ל-7 תוכניות.
3. יישום תהליך הכשרה חדש.
תהליך ההכשרה האוניברסיטאי בן שני השלבים, המכונה גם "תהליך ההכשרה החדש", הוצע בשנת 1987 עם המטרות החשובות הבאות:
1. סטנדרטיזציה ושיפור איכות הידע הבסיסי ברמה האוניברסיטאית (מרכיב ההשכלה הכללית);
2. זה נותן למוסדות הכשרה וללומדים את ההזדמנות לשקול מחדש את התאמת הפרט והמקצוע; במילים אחרות, זה יוצר את האפשרות של מעבר קריירה, הסתגלות ובחירה לאחר שלב 1;
3. תרומה לפופולריזציה של ההשכלה הגבוהה, מתן הזדמנות לאנשים מרקעים ותחומים מגוונים לקבל השכלה אוניברסיטאית.
מטרות ארגון מחדש של תהליך ההכשרה הן: לספק הכשרה רחבת היקף, לחלק את תהליך ההכשרה האוניברסיטאי לשני שלבים, ליישם מערכת למידה גמישה המבוססת על עקרון צבירת הידע, ולשפר את הפרואקטיביות והפיתוח של נקודות החוזק של כל לומד בנפרד.
ב-12 בספטמבר 1995, חתם שר החינוך וההכשרה על החלטה 3244/GD-ĐT, המפרסמת באופן זמני את תוכנית הלימודים המודל להשכלה גבוהה כללית (שלב א') לשימוש באוניברסיטאות ובמכללות להכשרת מורים.
במסגרת תוכנית זו, סטודנטים מרוב האוניברסיטאות ומחלק מהמכללות (בעיקר מכללות להכשרת מורים לחטיבות ביניים) מקבלים הכשרה אינטנסיבית בשלושת הסמסטרים הראשונים (שלב א') על פי שבע תוכניות: תוכניות 1, 2 ו-3 מיועדות לסטודנטים במדעי הטבע, הנדסה-טכנולוגיה, רפואה-רוקחות, חקלאות-יערנות-דיג וכו'.
תוכנית 4 מיועדת לסטודנטים בכלכלה ומנהל עסקים. תוכנית 5 מדגישה ידע במדעי החברה; בעוד שתוכנית 6 מיועדת רק לסטודנטים במדעי הרוח, התרבות והאמנויות.
תוכנית 7 מיועדת לסטודנטים הלומדים שפות זרות.
עם מבנה תוכן ההכשרה בשלב א' כמתואר לעיל, בעת המעבר לשלב ב', סטודנטים מאותה תוכנית יכולים להירשם למספר מגמות שונות, ולהפך, אותה מגמה בשלב ב' יכולה לקבל סטודנטים שעוברים ממספר תוכניות שונות.
התקנות הנ"ל, יחד עם פרסום התקנות לארגון הכשרה, בחינות, מבחנים והכרה בסיום לימודים עבור תוכניות הכשרה רגילות באוניברסיטאות ובמכללות בהחלטה מס' 3968/GD-ĐT מיום 14 באוקטובר 1995, על ידי שר החינוך וההכשרה, ואם הקבלה לאוניברסיטאות ולמכללות מתבצעת על סמך 7 תוכניות בלבד (במקום לפי מגמה כבעבר), אזי סוגיית העברת התלמידים בין בתי ספר ובין קבוצות של תוכניות הכשרה, כמו גם יציבות הפעילות של אשכולות של בתי ספר קשורים המאורגנים בכל יישוב (כולל מכללות להכשרת מורים), נפתרה למעשה.
לפיכך, אם כל שלושת הפתרונות (1, 2 ו-3) היו מיושמים ברצינות ובאופן סינכרוני על ידי מוסדות להשכלה גבוהה (מבלי להיות מושפעים מחשיבה מצומצמת ואגואיזם - כפי שציין המזכיר הכללי לה קה פיו), אז כבר בשנת הלימודים 1995-1996 היינו בונים מערכת השכלה גבוהה פתוחה באמת. מאוחר יותר, המטרה של בניית מערכת חינוך פתוחה הוזכרה שוב בהחלטה 29 ובחוק החינוך המתוקן משנת 2019.
אף על פי כן, תרומה משמעותית שלא ניתן להתעלם ממנה היא שתחת הדרכתו הישירה של השר טראן הונג קוואן, יישם משרד ההשכלה הגבוהה בהצלחה את מדיניות "מודרניזציה של אוניברסיטאות" עבור מערכת הכשרת בתי הספר לפי תפקידים (משטרה, צבא), בתי ספר של המערכת הפוליטית-ארגונית (תעמולה, איגודים מקצועיים, נוער, נשים) ובתי ספר מקצועיים (תביעה, בית משפט).
4. לארגן מחדש את רשת האוניברסיטאות והמכללות.
בהתאם להנחיה 287/CT של יו"ר מועצת השרים, משרד החינוך וההכשרה דוגל בארגון מחדש של רשת האוניברסיטאות והמכללות לקראת הקמת שלושה סוגים בסיסיים של מוסדות: מוסדות אוניברסיטאיים רב-תחומיים, אוניברסיטאות/מכללות ייעודיות ומכללות קהילתיות/אוניברסיטאות מקומיות.
הרשת החדשה הזו צריכה פיזור רציונלי ברחבי הארץ (הימנעות מקיומם של בתי ספר קטנים מדי, בתי ספר עם חפיפה מיותרת של מגמות לימוד, בתי ספר עם מגמות צרות מדי וכו') יסייע בהרחבת ההכשרה ובטיפוח משאבי אנוש בעלי כישורים גבוהים, בהעלאת הרמה האינטלקטואלית של האוכלוסייה, ובכך לקדם את הפיתוח הכלכלי, החברתי, התרבותי והמדעי של כל אזור כמו גם של המדינה כולה.
"להתמקד בבניית מספר מרכזים איכותיים (בתי ספר, תוכניות אקדמיות) העומדים בסטנדרטים הגבוהים באזור, לבצע פרויקטים פיילוטיים המקדימים את העקומה במודרניזציה, וליצור בסיס להרחבת מספר בתי הספר והתוכניות האקדמיות האיכותיים."
ראשית כל, האוניברסיטאות. "אוניברסיטאות צריכות להיות סוג של אוניברסיטה הכוללת לא רק תחומים רבים, אלא תחומי לימוד רבים. אוניברסיטאות אלו הן המסייעות לשפר את איכות תוכן החינוך הכללי בתוכניות האוניברסיטאיות, מבטיחות קשרים טובים ושילוב בהכשרה ובמחקר מדעי, ומבטיחות שהן יהפכו למרכזים מרכזיים של חינוך מדעי ותרבותי."
אוניברסיטאות הן מרכזים ליצירה, שימור והעברת ידע לאומי. אנו יכולים לבנות סוגים רבים ושונים של בתי ספר, אך צריכות להיות לפחות כמה אוניברסיטאות חזקות ברחבי המדינה.
Ngoài ra, tâm đắc với chỉ đạo của Hội đồng Bộ trưởng, GS Trần Hồng Quân cũng cho rằng việc sắp xếp mạng lưới các Viện đại học gắn với việc sắp xếp các Viện nghiên cứu sẽ tạo cơ hội lớn cho các Viện đại học của chúng ta thực hiện chức năng nghiên cứu khoa học, triển khai công nghệ; nhà trường là trung tâm khoa học và công nghệ. Quan điểm chỉ đạo này vẫn được giữ nguyên cho tới nay.
Về mặt tổ chức tại Tờ trình Hội đồng Bộ trưởng số 1315/ĐH ngày 17/3/1992, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ Đại học đa lĩnh vực “không phải là một cơ quan quản lý trung gian mà thực chất là một đơn vị đào tạo thật sự quan trọng được lập ra trên cơ sở hợp nhất và tổ chức lại hàng loạt trường đại học và viện nghiên cứu khoa học để phát huy sức mạnh tổng hợp của toàn hệ thống, bảo đảm hiệu suất đào tạo cao, thích ứng với một xã hội có nền kinh tế thị trường”.
Tuy nhiên, quá trình triển khai lại không phải như vậy. Vì nhiều lý do khác nhau (chủ yếu liên quan tới yếu tố con người, như có lần Tổng Bí thư Lê Khả Phiêu đã chỉ ra), cuối cùng ở tất cả các đại học đa lĩnh vực được thành lập, cấu trúc 3 cấp là trường–khoa–bộ môn (kiểu quản trị của Liên Xô cũ) về căn bản vẫn được giữ nguyên ở các trường thành viên.
Kết quả là các đại học đa lĩnh vực đều có cấu trúc 4 cấp quản lý: đại học-trường đại học–khoa–bộ môn. Với cấu trúc như vậy, theo các chuyên gia WB, mô hình đại học của Việt nam “không giống ai” trên thế giới.
Cũng theo nhận xét của nhiều chuyên gia, sau hơn 30 năm qua, các đại học đa lĩnh vực của ta vẫn tồn tại dưới dạng một “liên hiệp các trường đại học chuyên ngành” với cấu trúc “đại học hai cấp” do các trường thành viên vẫn hoạt động gần như độc lập, không phối hợp với nhau, trước hết là về mặt đào tạo, nên đại học như xã hội và người học vẫn mong đợi.
Hệ thống các trường đại học địa phương/cao đẳng cộng đồng cũng được thành lập theo chỉ đạo của Bộ trưởng Trần Hồng Quân. Theo Giáo sư Trần Hồng Quân, hệ thống trường này cần được thành lập ở phần lớn các tỉnh chủ yếu nhằm 2 mục đích:
-Thực hiện sự phân cấp quản lý hợp lý đối với hệ thống giáo dục đại học nhằm khắc phục những hạn chế của một hệ thống giáo dục tập trung cồng kềnh vốn là sản phẩm của thời kỳ tập trung quan liêu bao cấp.
- Mở ra sự công bằng hơn trong giáo dục đại học, tạo thuận lợi cho các vùng miền có mức độ phát triển kinh tế-xã hội khác nhau, nhất là ở những địa phương kinh tế-xã hội còn chậm phát triển, sớm đạt được sự phát triển đồng đều nhờ có nguồn nhân lực trình độ cao bám sát nhu cầu đặc thù của chính địa phương đó, do người dân của địa phương đó có thêm cơ hội thuận lợi được tiếp cận với giáo dục đại học.
Khác với các loại hình cơ sở giáo dục đại học khác, các trường địa phương/cộng đồng cần tuyệt đối tuân theo triết lý “của dân”, “vì dân” và “do dân”: Trường đại học địa phương là trường đại học của địa phương, được thành lập để phục vụ cho nhu cầu đào tạo nhân lực và dân trí của cộng đồng địa phương, do đó phải được Chính quyền và cộng đồng người dân địa phương nuôi dưỡng bằng khoản trích ra từ tiền thuế do chính họ đóng góp cho chính quyền địa phương.
Tuy nhiên, điều đáng buồn là tư tưởng này của Giáo sư Trần Hồng Quân đã không được các thế hệ sau tiếp thu trọn vẹn. Mới đây, một số địa phương vì những khó khăn trước mắt nên đã sẵn sàng "hy sinh" đứa con của mình.
GS. Trần Hồng Quân cũng đã từng chỉ ra hướng phát triển cho các cơ sở giáo dục đại học địa phương: Trường Cao đẳng sư phạm -> Trường Cao đẳng Cộng đồng -> Trường Đại học địa phương, tùy theo thực trạng tăng trưởng của mỗi địa phương.
Đáng tiếc là chúng ta đã không đi theo hướng phát triển đúng đắn đó, dẫn tới tình trạng hệ thống các cơ sở giáo dục đại học địa phương đang có nguy cơ bị “xóa sổ” hoặc bị “nghề hóa”, hoặc bị sáp nhập vào các trường trung ương để được “trung ương hóa”.
5. Giải quyết bài toán giáo viên phổ thông
Đáp ứng nhu cầu giáo viên cho hệ thống giáo dục phổ thông luôn là vấn đề nhức nhối của Giáo dục Việt Nam trong nhiều thập kỷ qua và ngay cả cho tới nay: khi thừa khi thiếu, vùng này thừa vùng khác thiếu, ngành này thừa nhưng ngành khác thiếu, lúc có được nguồn tuyển sinh chất lượng nhưng cũng có lúc phải chấp nhận “chuột chạy cùng sào mới vào sư phạm”,…
Để giải quyết bài toán khó này, tại Hội nghị chuyên đề “Quy trình đào tạo mới trong các trường đại học”, tháng 10/1990, Bộ trưởng Trần Hồng Quân đã chỉ đạo:
“…Đào tạo đội ngũ giáo viên là một nhiệm vụ cực kỳ quan trọng của ngành sư phạm. Hiện nay, cả nước có 80 vạn giáo viên phổ thông các cấp. Dù trong hoàn cảnh nào đi nữa thì đội ngũ này vẫn bám trường, bám lớp để duy trì hệ thống giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, sự đối xử của xã hội đối với giáo viên phổ thông rất không thỏa đáng. Họ phải chấp nhận mức thu nhập thiệt thòi vì đối với đa số giáo viên không có các khoản thu nhập nào khác ngoài lương. Do đó, địa vị xã hội của người giáo viên rất thấp. Kết quả là các trường sư phạm rất khó tuyển chọn học sinh giỏi. Nhiều năm như vậy, nhiều thế hệ như vậy cứ thế kế tiếp nhau, dẫn tới hiện tượng “lịm dần” về chất lượng đào tạo của các trường sư phạm, ảnh hưởng sâu xa đến chất lượng nền giáo dục quốc dân.
Thực tế cho thấy hiện nay phần lớn địa phương đã hết chỉ tiêu nhận giáo viên. Do vậy, nếu không tính toán cách khác thì xu hướng tất yếu là phải ngừng việc đào tạo giáo viên các trường sư phạm.
Để giải quyết bế tắc này, chúng ta cần thay đổi quan niệm. Đó là: Các trường sư phạm không nên chỉ đào tạo giáo viên phổ thông và giáo viên phổ thông cũng không nên chỉ được đào tạo ở các trường sư phạm.
Các trường đại học sư phạm nên được tổ chức lại để trở thành những trường khoa học cơ bản đào tạo giáo viên, cán bộ nghiên cứu khoa học đặc biệt là khoa học giáo dục, cán bộ quản lý xã hội, đồng thời đào tạo nguồn vào giai đoạn II cho các trường đại học chuyên ngành khác.
Đại học sư phạm cũng nên là một trường đào tạo giáo viên cho nhiều cấp: cả đại học, cả cao đẳng, cả sư phạm cấp 1, sư phạm mẫu giáo… Với cách đặt vấn đề như vậy, các trường đại học sư phạm sẽ có nhiều mục tiêu đào tạo. Các vụ chức năng của Bộ phải phối hợp với nhau để giúp các trường đại học sư phạm làm điều đó.
Mặt khác, một số loại hình giáo viên phổ thông nên được đào tạo ở các trường đại học kỹ thuật, văn hóa, nghệ thuật, thể dục thể thao… Theo hướng đó, cần sớm thành lập ở những trường này các khoa hoặc bộ môn sư phạm.
Trong tương lai, các trường cao đẳng sư phạm địa phương sẽ dần chuyển thành các trường đa lĩnh vực (tức trường đại học địa phương), trong đó vẫn giữ nhiệm vụ nòng cốt là đào tạo giáo viên…”.
6. Chuyển các trường trung học chuyên nghiệp đủ điều kiện lên cao đẳng, đặt tiền đề cho sự phân luồng sinh viên ở bậc giáo dục đại học
Trước khi đất nước đổi mới, hệ thống trường trung học chuyên nghiệp (THCH) có trách nhiệm đào tạo những cán bộ thực hành có trình độ trung học kỹ thuật, nghiệp vụ kinh tế, giáo dục, văn hóa, y tế và những cán bộ trung học chuyên nghiệp/kỹ thuật viên có nhiệm vụ tổ chức và hướng dẫn công nhân thực hiện những quy trình công nghệ đã được quy định hoặc thực hiện từng phần trong công tác nghiên cứu thiết kế. Trường trung học chuyên nghiệp tuyển sinh hai trình độ:
- Đối với các ngành đào tạo không yêu cầu cao về mặt công nghệ, tuyển sinh học sinh tốt nghiệp phổ thông cơ sở đào tạo trong thời gian 3 + 3,5 năm, khi tốt nghiệp có trình độ văn hóa tương đương phổ thông trung học và trình độ chuyên môn bậc trung học nhằm phục vụ chủ yếu cho nhu cầu các địa phương và được cấp bằng trung học chuyên nghiệp.
- Đối với các ngành đòi hỏi trình độ công nghệ cao và nghiệp vụ phức tạp thì tuyển học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học, đào tạo trong thời gian 2 + 2,5 năm và được cấp bằng trung học chuyên nghiệp. Những cơ sở giáo dục loại này có thời gian còn mang tên gọi là trường trung cao (thí dụ: Trường trung cao Cơ–Điện).
Tuy nhiên, trong xu thế phát triển của đất nước, xuất hiện nhu cầu cần có những kỹ thuật viên được đào tạo ở những trình độ cao hơn.
Nắm bắt nhu cầu đó, Bộ trưởng Trần Hồng Quân đã chỉ đạo tại hội nghị Giáo dục đại học 1993: “Hiện nay, ở nước ta rất thiếu các cơ sở đào tạo nhân lực lao động có trình độ cao đẳng thực sự và điều này tạo ra sự mất cân đối nghiêm trọng giữa các thành phần cán bộ ở trình độ sau trung học (cán bộ có trình độ đại học quá nhiều, cán bộ có trình độ cao đẳng ít; trong khi ở các nước tỷ lệ này thường là 1:1).
Nhằm khắc phục sự mất cân đối đó, cần xác định mục tiêu và nội dung, chương trình đào tạo kỹ thuật viên và nhanh chóng chuyển những trường trung học chuyên nghiệp mạnh lên bậc cao đẳng”.
Với chủ trương này, hàng trăm trường cao đẳng chuyên nghiệp cấp bằng cao đẳng “thứ thiệt” đã được nâng cấp từ các trường trung học chuyên nghiệp, đáp ứng kịp thời yêu cầu về nguồn nhân lực kỹ thuật viên bậc cao cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước.
Động thái này cũng tạo ra tiền đề để những năm tiếp sau hình thành trong Hệ thống Giáo dục quốc dân luồng giáo dục đại học chuyên nghiệp/công nghệ/ứng dụng bên cạnh luồng giáo dục đại học định hướng nghiên cứu /học thuật đã có từ trước.
Ở luồng mới này, liên thông không diễn ra theo quy trình đào tạo mới (giai đoạn I-giai đoạn II) mà theo lộ trình: đào tạo Kỹ thuật viên (Technician) -> đào tạo Chuyên viên công nghệ (Technologist).
Điều đáng buồn là với quyết định hợp nhất loại trường này với loại trường cao đẳng nghề theo Luật Giáo dục nghề nghiệp nhân lực kỹ thuật viên hoàn toàn bị loại bỏ khỏi dây chuyền sản xuất ở nước ta những năm gần đây.
7. Đặt nền móng hình thành hệ thống giáo dục đại học ngoài công lập
Nghị quyết TW4 khóa 7 (1993) về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã công nhận sự tồn tại của các loại trường đại học dân lập, bán công và tư thục mà trước đây chưa hề có tại Việt Nam, với ý định hệ thống trường này sẽ bổ sung cho hệ thống đại học công lập đang có nhằm thỏa mãn yêu cầu quá cao của nhân dân về chỗ học.
Quan điểm của Bộ trưởng Trần Hồng Quân khi đó là cần phải có sự chia sẻ chi phí từ phía xã hội, hay như ngày nay thường gọi là xã hội hóa giáo dục.
Theo Giáo sư, trong điều kiện cụ thể nước ta, nhà nước nên có quan điểm xem giáo dục công lập và giáo dục ngoài công lập giống như hai chiếc cánh của hệ thống giáo dục quốc dân; cả hai cánh đều phải khỏe, cân đối thì Giáo dục Việt Nam mới có thể bay cao, bay xa.
“…Bộ sẽ thể chế hóa các loại hình trường mới này theo tinh thần một mặt tạo thuận lợi cho việc mở trường và không bóp nghẹt đi những sáng kiến riêng, mặt khác vẫn có thể kiểm soát chặt chẽ về mặt chất lượng đào tạo và hoạt động tài chính...”.
Trên tinh thần đó, trong nhiệm kỳ của Bộ trưởng Trần Hồng Quân, các quy chế đầu tiên về các loại hình trường đại học dân lập, bán công và tư thục đã lần lượt được xây dựng và ban hành, tạo căn cứ pháp lý cho sự ra đời của hàng loạt các trường đại học ngoài công lập.
Còn một loại trường nữa, chẳng phải công chẳng phải tư cũng chẳng phải bán công, đó là trường trực thuộc các tập đoàn kinh tế lớn nhà nước, cũng ra đời lần đầu tiên theo chỉ đạo của Bộ trưởng Trần Hồng Quân.
Ở đây tôi muốn nói tới Học viện Công nghệ Bưu chính-Viễn thông trực thuộc Tập đoàn Bưu chính Viễn thông (VNPT). Việc thành lập Học viện là một thử nghiệm nhằm bắn một mũi tên trúng nhiều mục tiêu: giảm gánh nặng từ ngân sách nhà nước, gắn kết doanh nghiệp với nhà trường, gắn kết hoạt động đào tạo với nghiên cứu khoa học, định hướng công nghệ mũi nhọn.
Điểm nổi trội là ngay từ khi thành lập Học viện, tuy không nhận một đồng nào từ nhà nước nhưng lại được nhận hỗ trợ thường xuyên và to lớn trực tiếp từ VNPT- một doanh nghiệp tự chủ.
Nhờ đó, Học viện Công nghệ Bưu chính-Viễn thông đã nhanh chóng phát triển để trở thành một trung tâm đào tạo chất lượng cao tại Việt Nam.
Rõ ràng đây là “nhân tố mới” trong giáo dục đại học rất cần được tổng kết và nhân rộng ra cả nước. Điều đáng tiếc là Học viện đã bị chuyển về trực thuộc Bộ Thông tin-Truyền thông để hoạt động theo cơ chế “tự chủ tài chính”, chấm dứt hoàn toàn các nguồn hỗ trợ nhiều năm từ VNPT. Đến nay, nguồn thu chủ lực của Học viện có lẽ chỉ từ “học phí cao” nhờ vào thương hiệu đã có được trước đây.
8. Duy trì và mở rộng quy mô đào tạo đại học
Nhằm tiếp tục mở rộng quy mô đào tạo đại học tại Hội nghị Hiệu trưởng các trường đại học và cao đẳng toàn quốc ở Hà nội (8/1993), Bộ trưởng Trần Hồng Quân đã chỉ đạo triển khai các giải pháp:
- Cho các trường đại học và cao đẳng được chủ động đề xuất chỉ tiêu tuyển sinh tối đa
“Từ năm học1993-1994, những ràng buộc của cơ chế tập trung bao cấp đã bị xóa bỏ, các trường được quyền định cho mình chỉ tiêu tuyển sinh dựa vào khả năng đào tạo, nhu cầu xã hội và chất lượng đầu vào. Do đó, trên thực tế từ năm học này, cả 2 hệ đào tạo chính quy và mở rộng đã hội tụ làm một.
Một số trường có nhu cầu đào tạo cho các đối tượng đang đi làm, có tuổi ngoài độ tuổi tuyển sinh chính quy. Đối với những đối tượng như vậy, ngoài loại hình đào tạo tại chức và chuyên tu đã có (được đào tạo theo các chương trình riêng và cấp văn bằng riêng), từ năm học 1993-1994, Bộ cho mở thêm hệ bán thời gian.
Sinh viên hệ toàn thời gian (chính quy thông thường) và sinh viên hệ bán thời gian về cơ bản học cùng nội dung, chương trình, được đánh giá theo cùng một chuẩn mực; hai hệ này chỉ khác nhau về phương thức tuyển sinh và thời gian đào tạo; do đó sinh viên tốt nghiệp ở hai hệ sẽ được cấp cùng một loại văn bằng chính quy.
Cũng nên nhận thấy rằng với việc hệ đào tạo tại chức đang dần dần đổi mới nội dung chương trình đào tạo theo xu hướng tích cực, sau một vài năm nữa, cả hai hệ bán thời gian và tại chức sẽ chụm lại làm một, mặc dù trước mắt, giữa hai hệ này vẫn còn một số điểm khác biệt”.
- Xây dựng và phát triển hệ thống trường đại học mở nhằm tạo ra sự bình đẳng cho nhân dân về cơ hội được tiếp nhận học vấn đại học, đồng thời góp phần tăng nhanh số lượng sinh viên đại học.
Khác với các trường đại học truyền thống, các trường đại học mở chấp nhận nguồn tuyển sinh tự do; nói chung không hạn chế số lượng người đăng ký học; có phương thức đào tạo đa dạng: từ xa, tại chỗ, tại các cơ sở vệ tinh; có chi phí đào tạo thấp (có thể chỉ bằng 1/10 chi phí đại học truyền thống) do tận dụng được lực lượng cán bộ giảng dạy và cơ sở vật chất ở tất cả các trường, các cơ sở nghiên cứu, dịch vụ và sản xuất còn dư công suất”.
Đại học mở xây dựng quy trình đào tạo thích hợp trên tinh thần mở rộng đầu vào và tạo mọi điều kiện dễ dàng cho người học, đồng thời có các biện pháp và công nghệ đặc biệt để đánh giá kết quả học tập đảm bảo chất lượng, kể cả cho hệ đào tạo từ xa và tại chỗ.
Đã có 2 trường đại học mở được thành lập theo chủ trương này. Tuy nhiên theo thời gian tính “mở” của 2 trường này đã dần biến mất mặc dù tên “đại học mở” vẫn giữ.
9. Triển khai quá trình dân chủ hóa trong sinh hoạt nhà trường. Tăng cường quyền tự chủ của các trường về mặt quản lý
Việc triển khai bầu Hiệu trưởng thực hiện ngay từ những năm đầu đổi mới đã được coi là sự thay đổi mạnh mẽ và sâu sắc nhất trong sinh hoạt nhà trường. Đi kèm là chủ trương xóa bỏ việc bổ nhiệm thủ trưởng không thời hạn, thực hiện nhiệm kỳ hóa chức vụ Hiệu trưởng với việc giới hạn tối đa giữ chức vụ để tạo điều kiện cho lớp trẻ năng động, sáng tạo kế thừa và nối tiếp nhau tham gia quản lý nhà trường.
Việc lựa chọn Hiệu trưởng là do quần chúng quyết định trong quá trình khảo sát, cân nhắc của cử tri. Cán bộ quản lý trong trường sẽ dần chuyển sang hưởng chế độ phụ cấp và mọi cán bộ quản lý chủ chốt của nhà trường sẽ hưởng thang lương chuyên môn.
Một số không ít trường sau khi bầu đã có những thay đổi sâu sắc và toàn diện được xã hội thừa nhận. Kết quả triển khai cuộc vận động cho phép đúc kết nhiều kinh nghiệm quý báu, củng cố lòng tin vào quần chúng, vào sự tự giác, trách nhiệm và đúng đắn trong lựa chọn của quần chúng. Kết quả cũng cho phép hoàn chỉnh hệ thống văn bản quy trình, tiêu chuẩn để có thể tiến tới triển khai trong toàn ngành.
*
* *
Để kết thúc bài viết này, tôi nghĩ rằng Ngành giáo dục hoàn toàn có quyền tự hào về những gì giáo dục đại học đã làm được dưới sự lãnh đạo của Giáo sư Trần Hồng Quân ở thời kỳ 1987-1997.
Chúng thực sự đóng vai trò khai phá, đặt nền móng cho công cuộc đổi mới giáo dục đại học ở nước ta cho tới nay. Đối với chúng tôi, những cộng sự gần gũi của Giáo sư Trần Hồng Quân, Anh thực sự là “nhà đổi mới trong giáo dục đại học” và xứng đáng được Nhà nước và xã hội công nhận danh hiệu cao quý “Anh hùng lao động ngành giáo dục của thời kỳ đổi mới”.
Nhân ngày giỗ đầu của Giáo sư Trần Hồng Quân, xin được thắp một nén nhang trước bàn thờ Anh để được tri ân về những đóng góp to lớn của Anh cho sự nghiệp phát triển giáo dục đại học Việt Nam, để mọi thế hệ sau biết tường tận hơn về Anh và luôn nhớ đến Anh.
הפניות
Hiệp hội Các trường đại học, cao đẳng Việt Nam, Một số tư liệu về đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 1987-1997, Nxb Giáo dục Việt Nam, 2017.
Nguồn: https://nhandan.vn/nho-ve-mot-thoi-ky-soi-dong-post889427.html
תגובה (0)