La distribución de puntuaciones no puede utilizarse como base para evaluar la calidad de la educación.

Es importante reconocer que el espectro de puntuación es solo una herramienta estadística descriptiva, no una medida directa de la dificultad o la calidad del examen.

Los estudiantes se sienten estresados ​​durante el examen de graduación de la escuela secundaria - Foto de ilustración: NAM TRAN

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En 2025, el examen de graduación de la escuela secundaria se organizará con un cambio significativo: en lugar de utilizar un banco de preguntas estandarizado, el examen se diseñará utilizando métodos expertos.

Este es un enfoque flexible en el contexto de la transición al nuevo currículo de educación general. Sin embargo, el cambio en el formato del examen también plantea una advertencia importante: la distribución de las puntuaciones y los indicadores estadísticos básicos de este examen no pueden utilizarse para evaluar la calidad de la enseñanza ni para formular políticas educativas.

La distribución de puntuaciones no es una medida de la calidad del examen.

Para el examen de graduación de secundaria de 2025, el Ministerio de Educación y Formación no utilizará por primera vez un banco de preguntas estandarizado, sino un método manual de formulación de preguntas realizado por expertos. Este cambio no solo afectará la forma en que se elaboran las preguntas del examen, sino que también impactará directamente en el análisis y la evaluación de la calidad de las preguntas, así como en la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje.

Inmediatamente después de finalizar el examen, la distribución de puntuaciones y los parámetros estadísticos básicos, como el promedio y la mediana, se siguen publicando y se convierten en el foco de atención del público. Sin embargo, es importante reconocer que la distribución de puntuaciones es solo una herramienta estadística descriptiva, no una medida directa de la dificultad ni la calidad del examen.

La distribución de las puntuaciones puede ayudar a identificar algunas características generales del examen, como si los resultados están sesgados hacia la izquierda o hacia la derecha, qué niveles de puntuación están más concentrados o si hay muchos picos inusuales.

Sin embargo, estos son sólo indicadores indirectos, influenciados por muchos factores externos al examen en sí, como el nivel académico de los estudiantes, su nivel de preparación, su estrategia de preparación para el examen e incluso factores aleatorios durante el examen.

La evaluación de la dificultad, la precisión y el poder discriminatorio de un examen no puede basarse únicamente en la distribución de las puntuaciones.

Para llegar a una conclusión científica , es necesario analizar cuidadosamente la estructura del examen, cada pregunta específica, en qué medida cumple con los resultados de aprendizaje requeridos en el plan de estudios y aplicar en profundidad indicadores como: Índice de dificultad: refleja el nivel de desafío de cada pregunta; Índice de discriminación: evalúa la capacidad de diferenciar entre estudiantes de alto y bajo rendimiento; Coeficiente de confiabilidad: mide la estabilidad y consistencia de todo el examen.

Dado que el formato del examen de 2025 aún no se ha estandarizado, utilizar la distribución de puntuaciones para reflejar la calidad del examen o para determinar si fue fácil o difícil carece de fundamento científico. En cambio, la distribución de puntuaciones de este año debe entenderse principalmente como una herramienta estadística para fines de admisión y aún no puede utilizarse para proporcionar retroalimentación sobre la calidad de la enseñanza ni sobre el grado de cumplimiento de los nuevos requisitos del currículo de educación general.

La distribución de puntuaciones sólo es válida si el examen cumple con los estándares requeridos.

Las distribuciones de puntuaciones y los parámetros estadísticos, como la puntuación media, la desviación típica, la tasa de aprobados, la distribución de puntuaciones, etc., son herramientas importantes para analizar los resultados de los exámenes. En teoría, pueden reflejar el nivel de dificultad del examen, la capacidad de diferenciar a los estudiantes e incluso las tendencias docentes a lo largo del tiempo.

Sin embargo, un requisito previo para que estos indicadores sean válidos es que el examen sea una herramienta de medición estandarizada. Esto incluye: contar con una matriz y especificaciones de examen claras; validar la dificultad y la discriminación de las preguntas; contar con datos empíricos de exámenes piloto; y contar con un riguroso proceso de desarrollo, revisión y aceptación.

Si las preguntas del examen no están estandarizadas, ni siquiera la distribución de puntuaciones más atractiva reflejará con precisión la naturaleza real del examen. Una distribución de puntuaciones sesgada a la izquierda (con muchas puntuaciones altas) no significa necesariamente que el examen haya sido fácil, y una puntuación media baja no significa necesariamente que el estudiante sea débil; todo depende de la fiabilidad de las preguntas del examen.

Las preguntas del examen están diseñadas utilizando métodos expertos: flexibles pero no sustituyen la estandarización.

El uso de la creación de preguntas por parte de expertos es común en el ámbito educativo. Se aplica a menudo cuando se necesita una respuesta rápida, cuando no hay tiempo suficiente para crear un banco de preguntas estándar o en exámenes internos. Sin embargo, este método carece de objetividad y consistencia en comparación con un sistema de preguntas estandarizado.

Según los expertos, al crear preguntas de examen: el nivel de dificultad depende del juicio subjetivo de quien formula las preguntas; las preguntas no han sido probadas en la práctica; no hay datos comparativos para hacer ajustes; y la distribución de dificultad y habilidades está diseñada en base a la experiencia en lugar de datos.

Como resultado, la distribución de puntuaciones se convierte en el producto de una medida no calibrada. Utilizarla para extraer conclusiones sobre la capacidad del alumnado, la calidad de la enseñanza o la idoneidad del currículo constituiría un grave sesgo metodológico.

Los datos poco fiables conducen a conclusiones inexactas y, por tanto, las políticas serán inadecuadas.

En un contexto de reforma educativa en una etapa crucial, es fundamental utilizar los datos de los exámenes para la evaluación, la comparación y la toma de decisiones. Sin embargo, el mayor peligro reside en basarse en datos poco fiables para formular políticas sistémicas.

Si la distribución de los puntajes del examen de graduación de la escuela secundaria de 2025 –que no se basa en preguntas de pruebas estandarizadas– se utiliza para evaluar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje entre regiones, para comparar resultados por grupos de estudiantes y para analizar la idoneidad del nuevo programa educativo, entonces dichos análisis carecen de base científica, lo que fácilmente conduce a malentendidos de la situación actual y a la formulación de políticas contraproducentes.

Un examen de ingreso no puede equipararse a un examen de evaluación del sistema.

Es importante distinguir claramente: un examen puede ser lo suficientemente bueno para fines de graduación o admisión, pero no es suficiente para ser considerado una herramienta para medir la calidad del sistema educativo.

El examen de graduación de bachillerato de 2025, como primer examen del nuevo programa de educación general, cumple plenamente las funciones de evaluar la elegibilidad para graduarse y la selección para el ingreso a la universidad. Sin embargo, esperar que la distribución de puntajes evalúe la calidad de la enseñanza, la eficacia del programa o el nivel académico general de los estudiantes a nivel nacional es poco realista y metodológicamente incorrecto.

Las preguntas de examen no estandarizadas generan datos poco confiables, lo que las hace inadecuadas como puntos de referencia para el análisis educativo o el desarrollo de políticas.

El sentimiento organizacional no debe utilizarse para sustituir los principios científicos.

En educación, como en cualquier campo que utilice datos para la toma de decisiones, debe respetarse estrictamente el principio de que «los datos fiables provienen de herramientas de medición fiables». La expectativa de obtener datos fiables no puede invalidar el requisito de estandarización de las herramientas de recopilación de datos.

Organizar el examen de graduación de bachillerato de 2025 con preguntas diseñadas por expertos es una opción operativa aceptable. Sin embargo, los resultados de este examen no deben, ni pueden, utilizarse para realizar evaluaciones sistémicas ni recomendaciones de políticas.

La ciencia de la medición no permite el uso de una medida inequívoca como referencia. La educación, en particular, no puede elaborar políticas basadas en datos poco fiables.

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Dr. Sai Cong Hong

Fuente: https://tuoitre.vn/khong-the-lay-pho-diem-lam-can-cu-danh-gia-chat-luong-giao-duc-20250716150343597.htm