قصة الدرجات في الجامعات الفيتنامية: من فترة "الاختناق" إلى قصة "تضخم الدرجات"

تعكس قصة نتائج الجامعات في فيتنام رحلة تحول طويلة، مع وجود مشاكل تحتاج إلى حل.

تعكس مسألة نتائج امتحانات القبول الجامعي في فيتنام رحلة تحول طويلة - رسم توضيحي من الذكاء الاصطناعي

ذكريات زمن كان فيه "التنفس صعباً"

لنعد بالزمن إلى أوائل الألفية الثانية، إلى جامعات مرموقة ذات أنظمة تقييم صارمة مثل الهندسة المعمارية والهندسة والطب. هناك، أصبح "التساهل في الدرجات" عرفاً غير معلن استمر لأجيال.

حتى أكثر المشاريع المعمارية دقة وإتقاناً لا يمكنها أن تتجاوز درجة 7. أما درجة 8 فهي إنجاز جدير بالثناء، بينما درجة 9 نادرة لدرجة أنها تصبح أسطورية، وغالباً ما "يحتفظ" بها المعلمون كدليل على التميز للأجيال القادمة ليحذو حذوها.

وراء هذا التشدد تكمن فلسفة تعليمية واضحة: الحياة الواقعية أكثر تحديًا بكثير. ستساعد الدرجة "الحقيقية" الطلاب على تقييم قدراتهم بواقعية، والتغلب على الرضا بالوضع الراهن، والارتقاء بأنفسهم باستمرار. إنها في جوهرها درس في التواضع والرغبة في التعلم.

لكن هذه الفلسفة لا تخلو من سلبياتها. فهي تخلق مفارقة مثيرة للتفكير: إذ تصبح تلك السجلات الأكاديمية "المتواضعة"، المليئة بالعديد من الدرجات 5 و5، عبئاً على الطلاب عند دخولهم سوق العمل أو سعيهم للحصول على منح دراسية للدراسة في الخارج.

في نظر العديد من أصحاب العمل أو الجامعات الدولية - وخاصة تلك الموجودة في أوروبا، حيث يتم فرض متطلبات الحد الأدنى للمعدل التراكمي في كثير من الأحيان - يتم تفسير هذه الدرجات بسهولة على أنها قدرة محدودة، مما يؤدي دون قصد إلى إغلاق العديد من الفرص القيّمة أمام الطلاب الموهوبين.

نقطة تحول في النظام الائتماني والمفارقة المحفوفة بالمخاطر.

شهدت الدراسة نقطة تحول رئيسية مع الانتشار الواسع لنظام التدريب القائم على الساعات المعتمدة ونظام التقييم الرباعي. وكانت دفعة 2009 في كلية الهندسة المعمارية من أوائل الدفعات التي شهدت هذا التحول. وبرزت مفارقة: فبينما حافظت الكلية على معيار التقييم "الصعب" على مقياس من 10 نقاط، كان على الطلاب الحصول على 8.5/10 كحد أدنى لتحقيق تقدير ممتاز (4.0) على مقياس من 4 نقاط.

كانت العواقب متوقعة. أصبحت سجلاتنا الدراسية "متواضعة" بشكل مثير للشفقة عند ترتيبها أبجديًا. حتى أفضل الطلاب لم يحصلوا إلا على تقدير "جيد" (3.0) - وهو ما يكفي بالكاد للتخرج، وفقًا لمتطلبات بعض الجامعات الأمريكية (يجب على الطلاب الحفاظ على معدل تراكمي لا يقل عن 3.0 من 4.0 للتخرج).

وجدنا نحن الطلاب أنفسنا في مأزق: فرغم بذلنا قصارى جهدنا، لم تكن درجاتنا تضاهي درجات المدارس الأخرى، بل إنها وضعتنا في موقف غير مواتٍ عند التقدم للدراسة في الخارج أو للعمل في الشركات متعددة الجنسيات. وكان المعلمون في حيرة مماثلة، إذ وجدوا أنفسهم عالقين بين عاداتهم القديمة في التقييم وضغط النظام الجديد.

عصر "تضخم النقاط" وعواقبه غير المتوقعة.

بينما لا تزال ذكريات الدرجات "التي لا تطاق" للجيل السابق عالقة في الأذهان، فإن واقع التعليم العالي اليوم يكشف عن مفارقة متناقضة.

كثيراً ما نصادف في وسائل الإعلام أرقاماً مذهلة: نسبة الطلاب المتخرجين بمرتبة الشرف والتميز في العديد من الجامعات الكبرى تتزايد باستمرار، حتى أن بعضها يتجاوز 80% بحلول عام 2025.

يكشف التحليل الدقيق لبيانات تصنيف الخريجين في السنوات الأخيرة عن اتجاه بارز: زيادة مستمرة، وأحيانًا دراماتيكية، في نسبة الطلاب الذين يحققون مرتبة الشرف الأكاديمية العالية.

وخاصة في مؤسسات التدريب الرئيسية المتخصصة في الاقتصاد ، فإن نسبة الطلاب المتخرجين بدرجات ممتازة وجيدة ليست عالية فحسب، بل هي ساحقة أيضاً، حيث تمثل غالبية العدد الإجمالي للخريجين الحاصلين على شهادات.

هذا التفاوت يثير حتما تساؤلات حول توحيد معايير التقييم عبر مختلف مجالات الدراسة، وعلاوة على ذلك، حول المعنى الحقيقي للدرجات الممتازة في سوق العمل اليوم.

إن السبب الجذري ليس غامضاً على الإطلاق، بل يكمن في نظام التقييم نفسه. فمع اشتراط حصول الطالب على 8.5 من 10 فقط لنيل تقدير "ممتاز" (A)، وهو أعلى تقدير، شُجّع دون قصد على تخفيف معايير التقييم. ونتيجةً لذلك، لم يعد من النادر أن نرى صفوفاً دراسية يحصل فيها 50%، أو حتى 70-80% من الطلاب على تقدير "ممتاز" (A).

لا تقتصر عواقب "تضخم الدرجات" على الحصول على سجلات أكاديمية مثالية، بل إنها تقوض الوظيفة الأساسية للدرجات: التمييز بين القدرات الحقيقية. فعندما يُعتبر الجميع ممتازين، لا أحد ممتاز حقًا في نظر صاحب العمل.

يُضطرون إلى التعمق أكثر، باستخدام أدوات فحص متطورة مثل اختبارات القدرات، والمقابلات السلوكية، أو مراكز التقييم لإجراء اختبارات إضافية، مما يؤدي إلى زيادة كبيرة في تكاليف التوظيف والوقت. وبالتالي، تُصبح القيمة الحقيقية للشهادة الجامعية موضع تساؤل.

"منحنى الجرس" - معجزة أم جرعة ضرورية من الدواء المرّ؟

في هذا السياق، يُشار إلى أسلوب التقييم "المنحنى الطبيعي" كحل تقني فعال للسيطرة على التضخم. لا يكمن جوهر المنحنى الطبيعي في تغيير أساليب التدريس أو التقييم، ولا نحتاج إلى إصلاح أو تغيير أساليب التقييم الحالية؛ بل يكمن التغيير في عملية التحويل والتصنيف النهائية.

بدلاً من اعتماد عتبة ثابتة للعلامة "أ" تُحوّل مباشرةً إلى علامات حرفية (أ، ب، ج، د)، تُصنّف هذه الطريقة الطلاب بناءً على التوزيع النسبي لقدراتهم في الصف. نسبة معينة فقط (مثلاً 10-15%) تحصل على علامة "أ"، بينما تكون الأغلبية في المستويين "ب" و"ج"، ونسبة ضئيلة في المستوى "د".

يساعد هذا النهج، الذي يتم تطبيقه في العديد من الجامعات الدولية مثل ستانفورد وهارفارد وحتى في جامعة RMIT في فيتنام، على ضمان أن تعكس الدرجات بدقة نسبية موقع الطالب داخل المجموعة، وبالتالي التحكم في حالة "جميع الدرجات A" أو فصل مليء بالطلاب الحاصلين على 5 درجات أو 5 درجات الذين بالكاد ينجحون في الدورة.

فوائدها واضحة: استعادة التمايز، وتعزيز قيمة المؤهلات، وتزويد أصحاب العمل بمعيار أكثر موثوقية.

لكن القصة ليست وردية تماماً. فلمنحنى التوزيع الطبيعي أيضاً جوانب سلبية لا يمكن إنكارها، إذ قد يخلق منافسة غير ضرورية وأحياناً غير عادلة.

في فصل دراسي يضم نخبة من الطلاب المتميزين (كفصول الموهوبين أو ذوي الكفاءات العالية)، قد لا يحصل الطالب المتفوق، حتى مع حصوله على درجات عالية في الامتحانات، إلا على تقدير جيد أو مقبول إذا لم يكن من بين الطلاب الأوائل في الفصل، أو إذا حقق العديد من الطلاب الآخرين درجات أعلى. كما أن لهذه الطريقة عيوبها، فقد تُصعّب الأمر على الطلاب الموهوبين في بيئة مليئة بطلاب موهوبين مثلهم، أو عندما يكون عدد الطلاب في الفصل قليلاً جدًا.

إذن ما هو الحل؟

لا يُعدّ منحنى التوزيع الطبيعي حلاً سحرياً، وتطبيقه بشكل صارم لن يؤدي إلا إلى استبدال مشكلة بأخرى. ولعلّ الحل يكمن في فلسفة تقييم أكثر توازناً ومرونة.

أولاً ، يلزم المرونة في تطبيقها. لا ينبغي أن يكون توزيع الدرجات في منحنى الجرس رقمًا ثابتًا (على سبيل المثال، إذا كان هناك امتحان، فلا يمكن إلا لـ 10% من الطلاب الحصول على تقدير ممتاز، و30% يمكنهم الحصول على تقدير جيد جدًا) لكل مادة ولكل فصل دراسي؛ بل يجب تعديله وموازنته بناءً على خصوصيات كل مجال (الهندسة، الفنون، إدارة الأعمال، إلخ)، وحجم الفصل، وحتى جودة الطلاب الجدد.

ثانيًا ، وربما الأهم من ذلك، نحتاج إلى تغيير نظرتنا إلى الغاية من الدرجات. لا ينبغي أن تكون الدرجات هي الغاية النهائية، بل مجرد وسيلة لتقييم عملية التعلم. تكمن القيمة الأساسية للتعليم العالي في المعرفة والمهارات والتفكير الذي يكتسبه الطلاب، وليس في رقم جميل على الشهادة.

في نهاية المطاف، يُعدّ إيجاد منهجية تقييم تُقدّر الجهد الفردي بدقة، مع ضمان الموضوعية والشفافية والقدرة على التمييز، أمراً أساسياً لتعزيز القيمة الحقيقية للشهادات الجامعية الفيتنامية في العصر الجديد. وهذه رحلة تتطلب تعاوناً ليس فقط من مسؤولي التعليم، بل أيضاً من المحاضرين والطلاب وقطاع الأعمال.

ترينه فونغ كوان

المصدر: https://tuoitre.vn/chuyen-diem-so-o-dai-hoc-viet-nam-tu-thoi-ky-kho-tho-den-cau-chuyen-lam-phat-diem-20251010231207251.htm