Η κατανομή των βαθμολογιών δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως βάση για την αξιολόγηση της ποιότητας της εκπαίδευσης.

PHỔ ĐIỂM - Ảnh 1. — Οι μαθητές είναι αγχωμένοι κατά τη διάρκεια των απολυτήριων εξετάσεων του λυκείου - Φωτογραφία εικονογράφησης: NAM TRAN

* Ελέγξτε γρήγορα τις βαθμολογίες σας στις εξετάσεις αποφοίτησης λυκείου 2025 ΕΔΩ

Το 2025, οι εξετάσεις αποφοίτησης λυκείου θα οργανωθούν με μια σημαντική αλλαγή: αντί να χρησιμοποιείται μια τυποποιημένη βάση ερωτήσεων, οι εξετάσεις θα σχεδιάζονται με τη χρήση μεθόδων ειδικών.

Αυτή είναι μια ευέλικτη προσέγγιση στο πλαίσιο της μετάβασης στο νέο πρόγραμμα σπουδών γενικής εκπαίδευσης . Ωστόσο, η αλλαγή της μορφής των εξετάσεων εγείρει επίσης μια σημαντική προειδοποίηση: η κατανομή των βαθμολογιών και οι βασικοί στατιστικοί δείκτες αυτής της εξέτασης δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση της ποιότητας της διδασκαλίας ή για τη διαμόρφωση εκπαιδευτικών πολιτικών.

Η κατανομή των βαθμολογιών δεν αποτελεί μέτρο της ποιότητας των εξετάσεων.

Για τις απολυτήριες εξετάσεις του λυκείου του 2025, το Υπουργείο Παιδείας και Κατάρτισης για πρώτη φορά δεν θα χρησιμοποιήσει τυποποιημένη βάση ερωτήσεων, αλλά θα μεταβεί σε μια χειροκίνητη μέθοδο διατύπωσης ερωτήσεων που θα εφαρμόζεται από ειδικούς. Αυτή η αλλαγή δεν θα επηρεάσει μόνο τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνονται οι ερωτήσεις των εξετάσεων, αλλά θα επηρεάσει άμεσα και τον τρόπο με τον οποίο αναλύεται και αξιολογείται η ποιότητα των ερωτήσεων, καθώς και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας και της μάθησης.

Αμέσως μετά το τέλος της εξέτασης, η κατανομή των βαθμολογιών και βασικές στατιστικές παράμετροι, όπως ο μέσος όρος και οι διάμεσες βαθμολογίες, συνεχίζουν να δημοσιεύονται και να αποτελούν το επίκεντρο της προσοχής του κοινού. Ωστόσο, είναι σημαντικό να αναγνωριστεί ότι η κατανομή των βαθμολογιών είναι μόνο ένα περιγραφικό στατιστικό εργαλείο και όχι ένα άμεσο μέτρο της δυσκολίας ή της ποιότητας της εξέτασης.

Η κατανομή των βαθμολογιών μπορεί να βοηθήσει στον εντοπισμό ορισμένων γενικών χαρακτηριστικών της εξέτασης, όπως το αν τα αποτελέσματα είναι ασύμμετρα προς τα αριστερά ή προς τα δεξιά, ποια επίπεδα βαθμολόγησης είναι πιο συγκεντρωμένα ή αν υπάρχουν πολλές ασυνήθιστες κορυφές.

Ωστόσο, αυτοί είναι μόνο έμμεσοι δείκτες, που επηρεάζονται από πολλούς παράγοντες εκτός της ίδιας της εξέτασης, όπως το ακαδημαϊκό επίπεδο των μαθητών, το επίπεδο προετοιμασίας τους, η στρατηγική προετοιμασίας τους για τις εξετάσεις, ακόμη και τυχαίοι παράγοντες κατά τη διάρκεια της εξέτασης.

Η αξιολόγηση της δυσκολίας, της ακρίβειας και της διακριτικής δύναμης μιας εξέτασης δεν μπορεί να βασίζεται αποκλειστικά στην κατανομή των βαθμολογιών.

Για να καταλήξουμε σε ένα επιστημονικό συμπέρασμα, είναι απαραίτητο να αναλυθεί προσεκτικά η δομή της εξέτασης, κάθε συγκεκριμένη ερώτηση, ο βαθμός στον οποίο πληροί τα απαιτούμενα μαθησιακά αποτελέσματα του προγράμματος σπουδών και να εφαρμοστούν εις βάθος δείκτες όπως: Δείκτης δυσκολίας: που αντικατοπτρίζει το επίπεδο δυσκολίας κάθε ερώτησης· Δείκτης διάκρισης: που αξιολογεί την ικανότητα διαφοροποίησης μεταξύ μαθητών με υψηλές και χαμηλές επιδόσεις· Συντελεστής αξιοπιστίας: που μετρά τη σταθερότητα και τη συνέπεια ολόκληρης της εξέτασης.

Δεδομένου ότι η μορφή των εξετάσεων του 2025 δεν έχει ακόμη τυποποιηθεί, η χρήση της κατανομής βαθμολογίας για να αντικατοπτριστεί η ποιότητα της εξέτασης ή για να συναχθεί το συμπέρασμα ότι ήταν εύκολη ή δύσκολη στερείται επιστημονικής βάσης. Αντίθετα, η κατανομή βαθμολογίας του τρέχοντος έτους θα πρέπει να νοείται πρωτίστως ως στατιστικό εργαλείο για σκοπούς εισαγωγής και δεν μπορεί ακόμη να χρησιμοποιηθεί για την παροχή ανατροφοδότησης σχετικά με την ποιότητα της διδασκαλίας ή τον βαθμό στον οποίο πληρούνται οι νέες απαιτήσεις του γενικού εκπαιδευτικού προγράμματος.

Η κατανομή βαθμολογίας είναι έγκυρη μόνο εάν η εξέταση πληροί τα απαιτούμενα πρότυπα.

Οι κατανομές βαθμολογιών και οι στατιστικές παράμετροι όπως η μέση βαθμολογία, η τυπική απόκλιση, το ποσοστό επιτυχίας, η κατανομή βαθμολογιών κ.λπ., αποτελούν σημαντικά εργαλεία για την ανάλυση των αποτελεσμάτων των εξετάσεων. Θεωρητικά, μπορούν να αντικατοπτρίζουν το επίπεδο δυσκολίας της εξέτασης, την ικανότητα διαφοροποίησης των μαθητών, ακόμη και τις τάσεις διδασκαλίας με την πάροδο του χρόνου.

Ωστόσο, προϋπόθεση για να είναι έγκυροι αυτοί οι δείκτες είναι η εξέταση να αποτελεί ένα τυποποιημένο εργαλείο μέτρησης. Αυτό περιλαμβάνει: έναν σαφή πίνακα και προδιαγραφές εξετάσεων, ερωτήσεις που επικυρώνονται ως προς τη δυσκολία και τη διάκριση, εμπειρικά δεδομένα από πιλοτικές εξετάσεις και μια αυστηρή διαδικασία ανάπτυξης, αναθεώρησης και αποδοχής.

Εάν οι ερωτήσεις της εξέτασης δεν είναι τυποποιημένες, ακόμη και η πιο αισθητικά ευχάριστη κατανομή βαθμολογίας δεν θα αντικατοπτρίζει με ακρίβεια την πραγματική φύση της εξέτασης. Μια κατανομή βαθμολογίας προς τα αριστερά (με πολλές υψηλές βαθμολογίες) δεν σημαίνει απαραίτητα ότι η εξέταση ήταν εύκολη, και μια χαμηλή μέση βαθμολογία δεν σημαίνει απαραίτητα ότι ο φοιτητής είναι αδύναμος. Όλα εξαρτώνται από την αξιοπιστία των ερωτήσεων της εξέτασης.

Οι ερωτήσεις των εξετάσεων σχεδιάζονται με τη χρήση μεθόδων ειδικών: ευέλικτες αλλά όχι υποκατάστατες της τυποποίησης.

Η χρήση της δημιουργίας ερωτήσεων από ειδικούς δεν είναι ασυνήθιστη στην εκπαίδευση. Συχνά εφαρμόζεται όταν απαιτείται γρήγορη απάντηση, όταν δεν υπάρχει αρκετός χρόνος για τη δημιουργία μιας τυποποιημένης τράπεζας ερωτήσεων ή σε εσωτερικές εξετάσεις. Ωστόσο, αυτή η μέθοδος υστερεί σε αντικειμενικότητα και συνέπεια σε σύγκριση με ένα τυποποιημένο σύστημα ερωτήσεων.

Σύμφωνα με τους ειδικούς, κατά τη δημιουργία ερωτήσεων εξετάσεων: το επίπεδο δυσκολίας εξαρτάται από την υποκειμενική κρίση του ατόμου που συντάσσει τις ερωτήσεις· οι ερωτήσεις δεν έχουν δοκιμαστεί στην πράξη· δεν υπάρχουν συγκριτικά δεδομένα για να γίνουν προσαρμογές· και η κατανομή της δυσκολίας και των δεξιοτήτων σχεδιάζεται με βάση την εμπειρία και όχι τα δεδομένα.

Ως αποτέλεσμα, η κατανομή των βαθμολογιών καθίσταται το προϊόν ενός μη βαθμονομημένου μέτρου. Η χρήση του για την εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με την ικανότητα των μαθητών, την ποιότητα διδασκαλίας ή την καταλληλότητα του προγράμματος σπουδών θα αποτελούσε σοβαρή μεθοδολογική προκατάληψη.

Τα αναξιόπιστα δεδομένα οδηγούν σε ανακριβή συμπεράσματα και, ως εκ τούτου, οι πολιτικές θα είναι ακατάλληλες.

Στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που βρίσκεται σε ένα κρίσιμο στάδιο, η χρήση δεδομένων από εξετάσεις για αξιολόγηση, σύγκριση και λήψη αποφάσεων είναι απαραίτητη. Ωστόσο, ο μεγαλύτερος κίνδυνος έγκειται στην εξάρτηση από αναξιόπιστα δεδομένα για τη διαμόρφωση συστημικών πολιτικών.

Εάν η κατανομή των βαθμολογιών από τις απολυτήριες εξετάσεις του λυκείου του 2025 – η οποία δεν βασίζεται σε τυποποιημένες ερωτήσεις τεστ – χρησιμοποιηθεί για την αξιολόγηση της ποιότητας της διδασκαλίας και της μάθησης σε όλες τις περιοχές, για τη σύγκριση αποτελεσμάτων ανά ομάδες μαθητών και για την ανάλυση της καταλληλότητας του νέου εκπαιδευτικού προγράμματος, τότε τέτοιες αναλύσεις στερούνται επιστημονικής βάσης, οδηγώντας εύκολα σε παρεξηγήσεις της τρέχουσας κατάστασης και στη διαμόρφωση αντιπαραγωγικών πολιτικών.

Οι εισαγωγικές εξετάσεις δεν μπορούν να εξισωθούν με εξετάσεις αξιολόγησης συστήματος.

Είναι σημαντικό να γίνει σαφής διάκριση: μια εξέταση μπορεί να είναι αρκετά καλή για την αποφοίτηση ή την εισαγωγή, αλλά δεν αρκεί για να θεωρηθεί εργαλείο μέτρησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος.

Οι εξετάσεις αποφοίτησης λυκείου του 2025, ως η πρώτη εξέταση στο πλαίσιο του νέου προγράμματος γενικής εκπαίδευσης, είναι πλήρως ικανές να εκπληρώσουν τις λειτουργίες της αξιολόγησης της επιλεξιμότητας για αποφοίτηση και του ελέγχου για την εισαγωγή στο πανεπιστήμιο. Ωστόσο, η προσδοκία ότι η κατανομή των βαθμολογιών θα αξιολογεί την ποιότητα της διδασκαλίας, την αποτελεσματικότητα του προγράμματος ή το συνολικό ακαδημαϊκό επίπεδο των μαθητών σε εθνικό επίπεδο είναι μη ρεαλιστική και μεθοδολογικά λανθασμένη.

Οι μη τυποποιημένες ερωτήσεις των εξετάσεων οδηγούν σε αναξιόπιστα δεδομένα, καθιστώντας τες ακατάλληλες ως σημεία αναφοράς για εκπαιδευτική ανάλυση ή ανάπτυξη πολιτικής.

Το οργανωσιακό συναίσθημα δεν θα πρέπει να χρησιμοποιείται για να αντικαταστήσει τις επιστημονικές αρχές.

Στην εκπαίδευση, όπως και σε κάθε τομέα που χρησιμοποιεί δεδομένα για τη λήψη αποφάσεων, πρέπει να τηρείται αυστηρά η αρχή ότι «τα αξιόπιστα δεδομένα προέρχονται από αξιόπιστα εργαλεία μέτρησης». Η προσδοκία για την απόκτηση αξιόπιστων δεδομένων δεν μπορεί να υπερισχύσει της απαίτησης για τυποποίηση στα εργαλεία συλλογής δεδομένων.

Η διοργάνωση των απολυτήριων εξετάσεων του λυκείου του 2025 με τη χρήση ερωτήσεων σχεδιασμένων από ειδικούς αποτελεί μια αποδεκτή λειτουργική επιλογή. Ωστόσο, τα αποτελέσματα αυτών των εξετάσεων δεν θα πρέπει και δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη διατύπωση συστημικών αξιολογήσεων ή συστάσεων πολιτικής.

Η επιστήμη των μετρήσεων δεν επιτρέπει τη χρήση ενός αδιαμφισβήτητου μέτρου ως σημείου αναφοράς. Η εκπαίδευση, ειδικότερα, δεν μπορεί να οικοδομήσει πολιτικές βασισμένες σε αναξιόπιστα δεδομένα.

Επιστροφή στο θέμα

Δρ. Σάι Κονγκ Χονγκ

Πηγή: https://tuoitre.vn/khong-the-lay-pho-diem-lam-can-cu-danh-gia-chat-luong-giao-duc-20250716150343597.htm