東アジアの経験
英語による教科教育の増加、あるいはベトナムが目標に掲げているように英語を第二言語として扱うことさえも、東南アジアでは関心の高いテーマとなっている。注目すべき点の一つは、ASEAN諸国全てが中等教育における英語教育に関する独自の法的枠組みを制定していることである。これは、エミ・エミリア教授（インドネシア）らが1月にインドネシア応用言語学ジャーナルに発表した研究論文で明らかになった。
しかし、調査結果によると、英語の地位は国によって異なっています。シンガポール、ブルネイ、フィリピン、マレーシアでは、英語は第二言語ですが、使用率やレベルは異なります。インドネシアとタイは英語を重視しているものの、必修科目であり、他の科目を教える言語とは考えていません。一方、カンボジアとラオスでは、英語は選択科目となっています。
政治局の結論第91号と決議第71号は、教育訓練分野における外国語の教育と学習を強化し、徐々に学校で英語を第二言語にするという解決策を強調している。
写真：ダオ・ゴック・タック
この調査では、シンガポールが英語を第二言語として定着させた成功の要因として、1960年代にバイリンガル政策を導入し、現在ではすべての教科を英語で教えていることも強調されている。また、シンガポールは幼児のバイリンガル教育への愛着を育むため、リー・クアン・ユー財団を設立した。フィリピンでは、数学や理科などの主要教科を英語で教えている。
カセサート大学（タイ） 教育学部講師のタナ・クルアウォン博士は、タイでは公立高校では通常週3～4時間の英語授業が行われているが、同氏の所属する公立大学では、学部によっては2～3科目の一般英語コースの履修が必須で、その後専門英語の履修を継続できると述べた。さらに、多くの大規模公立大学では、一部の専攻において完全に英語で行われる研修を実施している。
英語の使用を促進するための政策枠組みと規制
クルウォン氏によると、英語を教育言語として効果的に活用するには、教師自身から始め、英語の使用を促進する政策と規制の枠組みが必要だという。これはタイでは大きな課題だ。「この科目は英語で教えなければならないという明確な方針があれば、教師たちは要件を満たすために自己研鑽に励むだろう」とタナ・クルウォン博士は述べた。
ベトナムが教育でトップ20に入るための解決策の1つ
教育訓練における根本的かつ包括的な革新に関する結論第91号（2024年8月）から教育訓練の画期的発展に関する決議第71号（2025年8月）に至るまで、政治局は外国語という要素に言及しています。決議第71号では、2045年までにベトナムが国家教育システムにおいて上位20カ国に入り、世界トップ100に少なくとも5つの大学がランクインするというビジョン目標が掲げられています。この目標を達成するための課題と解決策の一つとして、決議第71号に明確に示されているのは、「外国語の教育と学習を強化し、段階的に学校で英語を第二言語とする」ことです。
もう一つの課題は、ベトナムが、マレーシアのMUETのような、ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）に準拠した国内英語試験の開発と普及を継続する必要があることです。MUETは国内のすべての大学で採用されており、マレーシア工科大学の上級講師であるアブドラ・ビン・モハメド・ナウィ博士はこう述べています。MUETは世界中の多くの大学でIELTSの代替として認められており、その数は増え続けています。
「現行の規制では、マレーシアの一般教師はCEFRのC1レベルを満たす必要があり、私たちはこれを達成するために、まず財政面を含めあらゆる対策を講じています。教師はIELTSのような高額な試験を受ける必要がなく、MUET試験を手頃な価格で受験できるからです。だからこそ、ベトナムは外国への依存を避けるために、独自の評価ツールを持つべきです」と彼は述べた。
明確なロードマップを設計する
学校で英語を第二言語にするために、ニューサウスウェールズ大学（オーストラリア）教育学部のグエン・ティ・マイ・ホア准教授は、ベトナムは特定の枠組みを通じて明確なロードマップを設計し、同時に学習者、教師、政策立案者、教育指導者などの主要な関係者と連携して、実施プロセスをうまく方向づける必要があると述べました。
ホーチミン市の生徒たちは外国人教師から英語を学んでいます。市は2030年までに段階的に英語を学校の第二言語にすることを計画しています。
写真：ダオ・ゴック・タック
具体的な枠組みを持つことで、教育エコシステムにおける問題を個々の問題として捉え、教師の英語力が乏しい場合は英語の追加授業を受けさせるといった個別対応ではなく、効果的なアプローチをどこに求めるかを見極めるのに役立ちます。「これでは問題の一部しか解決できません」とホア氏は述べ、枠組みを構築する過程では、ベトナムという文脈における世界の科学的根拠や理論も参考にする必要があると付け加えました。
さらに、学校における第二言語としての英語教育の導入には、2つの要素にも注意を払う必要があります。1つは、誰もが英語力を持っているわけではないこと、特に山岳地帯や遠隔地、孤立した地域の生徒にとって、社会的な不平等が懸念される点です。「このプログラムを導入する場合、生徒が授業を理解し、同級生と歩調を合わせることができるように、どのようなサポートを提供できるでしょうか？」とホア氏は問いかけました。
2つ目の課題は、言語が文化と密接に結びついているため、国民のアイデンティティを維持することです。ホア博士によると、言語は文化と密接に結びついています。そのため、政策立案者は学校環境におけるベトナム語と英語の役割にも注意を払う必要があります。実際、エミ・エミリア教授らの研究によると、フィリピンでは英語が第二言語とみなされているにもかかわらず、小学校の最初の3年間は母語で授業が行われており、その後も一部の科目は母語で教えられています。
教育人材の補充に関しては、ホーチミン市教育大学は数学教育と初等教育のバイリンガル研修プログラムを実施し、物理学、化学、生物学、自然科学のバイリンガル研修計画を策定しました。これは、教師が英語で授業を行うための基礎となると、同大学のSTEM（科学、技術、工学、数学）教育研究応用センター長のグエン・ティ・トゥ・トラン博士は述べています。
しかし、現状の課題は、多くの教師が英語で教科を教えられないことです。これは、従来の研修プロセスでは教師に専門英語ではなく一般英語の習得のみを求めており、また以前の教育プログラムでは教師が英語で教えることを義務付けていなかったことが一因です。そのため、ホア氏の意見と同様に、トラン氏も学校における第二言語としての英語導入には段階的なロードマップが必要だと考えています。
「これには、あらゆるレベルの指導者や教師を含む多くの関係者の調整が必要です。しかし、私の考えでは、まず第一に、学校と教師に、生徒が英語で教科を受講することのメリットを明確に理解させ、教師が強制されていると感じるのではなく、そうする必要性を感じてもらう必要があります。次に、英語教師と他教科の教師の間で調整メカニズムを構築し、英語での授業をいつから開始し、どのように段階的に増やしていくかを決定する必要があります」と彼女は述べた。
英語を第二言語として考える際の教育的アプローチについて、カーティン大学（オーストラリア）教育学部長のロンダ・オリバー准教授は、英語を教授言語として用いる（EMI）アプローチと、内容と言語を統合した教授法（CLIL）アプローチという2つのアプローチを提案しました。EMIは内容の指導に重点を置き、教師は知識を伝える役割を担うのに対し、CLILは言語と内容の両方を重視し、教師は多くの場合、両方の側面を教えるという違いがあります。
「EMIは大学レベルで人気があり、現在ベトナムの小中学校でも採用されていますが、CLILは一般教育でよく採用されています」とオリバー氏は語った。
大きな課題
8月中旬、東南アジア教育大臣機構ベトナム地域研修センター（SEAMEO RETRAC）が主催した英語研究と教育に関する国際会議で講演した、ベトナム駐在米国大使館地域英語事務所（RELO）所長のデビッド・フェイ氏は、教師は英語を学術的知識と結びつけるだけでなく、チームワーク、交渉、紛争解決などのソフトスキルの訓練とも結びつける必要があると述べた。
フェイ氏が指摘したもう一つの問題は、ベトナムだけでなく、トルコ、フィンランド、台湾など多くの国や地域でも高校や大学での英語使用率を高めたいと考えていることです。しかし、大きな課題は、数学や社会科学などの科目を英語で教えることに自信のある教師が不足していることと、保護者や教育管理者の理解不足のリスクです。
出典: https://thanhnien.vn/dua-tieng-anh-thanh-ngon-ngu-thu-hai-trong-truong-hoc-nhung-yeu-to-de-thanh-cong-185250907213715805.htm
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